Особенности игровой деятельности современных дошкольников — Детская игра как феномен

Детская игра как феномен

Игра — одно из явлений, сопровождающих человека на протяжении всей его жизни. Как многомерное и сложное явление, игра всегда привлекала внимание исследователей и остается важной темой по сей день.

В середине прошлого века известный историк культуры Й. Хейзинга провел семантический анализ слова «игра» и показал, что оно не имеет одинакового значения в разных языках и разных культурах, а связано с интуитивным осознанием в той или иной культуре значения и места игры в жизни людей . Такой анализ позволяет оценить сложность, неоднозначность и разнообразие изучаемого явления.

В начале XXI века перед психологическим сообществом встала практическая задача определить, какие виды детской деятельности можно назвать игрой, а какие — нет. Эта задача является неотложной, поскольку Конвенция о правах ребенка закрепляет в статье 31 право ребенка на игру. Но что такое игра? Для того чтобы защитить и поддержать право ребенка на игру, необходимо иметь четкое представление о том, что это такое. Поэтому перед психологами стоит задача найти (создать) инструмент для описания и интерпретации игры.

Анализируя феномен игры, современная наука опирается на исторически сложившиеся теоретико-игровые подходы более ранних эпох, каждый из которых сформирован собственными представлениями о природе игры. Анализу игры посвящены работы М. Борна, Н. Воробьева, Г. Журавлева и др.

В данной работе мы опирались на две теории, внесшие наибольший вклад в научное понимание и интерпретацию феномена игры — Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина, а также теорию А.Н. Леонтьева.

Л.С. Выготский в своих лекциях наиболее развернуто высказывается на тему игры. «В игре ребенок обнаруживает: каждая вещь имеет свое значение, каждое слово имеет свое значение, которое может заменить вещь». Л.С. Выготский говорил о том, что игра возникает не из вещи, а из мысли. Главным критерием игры является наличие воображаемой ситуации. Выготский утверждал, что главной особенностью игровой деятельности является способность играющего занимать две позиции одновременно. Для Л.С. Выготского игра относится прежде всего к сфере сознания, к сфере построения значений и контекстов значений.

В советской, а затем и в российской психологии доминировал взгляд Д.Б. Эльконина на игру. Разработанная им теория детской игры стала фундаментальной и легла в основу многих исследований. В сотрудничестве с «харьковской группой» (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец и др.) он представил результаты своих исследований. Основная проблема заключается в понимании природы игры. С его точки зрения, ребенок может делать в игре то, что он не может делать в реальности.

Основные вопросы, интересовавшие Д.Б. Эльконина: критический анализ существующих теорий игры, историческое происхождение и понимание игры как ведущего вида деятельности и раскрытие ее социального содержания, проблема символизма и соотношения предмета, слова и действия в игре. Исследование проводилось в коллективе, при постоянном контакте с А. Леонтьевым, П. Гальпериным, А. Запорожцем.

В научной литературе, посвященной воспитанию и развитию ребенка дошкольного возраста, ролевая игра рассматривается как ведущий вид деятельности. А.Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе этой деятельности у ребенка складываются новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую культуру личности, т.е. способствует развитию новообразований, характерных для данного возраст.

В работах Д. Эльконина и А. Леонтьева дан подробный анализ генезиса ролевой игры, ее структуры, выделены основные закономерности развития игры в дошкольный период, показано значение игры для формирования основных психических преобразований дошкольного возраста.

Игра как вид человеческой деятельности

Олеся Боровикова

Игра как вид человеческой деятельности

1. Понятие игровой деятельности

Рассмотрим, что такое деятельность вообще и игровая деятельность в частности. У Л. М. Фридмана и И. Ю.Кулагиной находим: «под деятельностью понимается активность субъекта, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенного объектированного продукта материальной или духовной культуры» [27, с. 30], [19, с. 131].

А. В. Петровский же говорит, что деятельность – это внутренняя (психическая)

и внешняя
(физическая)
активность
человека, регулируемая сознаваемой целью. Цель деятельности – ее направленность на определенный результат, определенные знания, умения и навыки, приобретенные в процессе деятельности. Все авторы выделяют три основные вида деятельности: игровую, учебную и трудовую. «Игровая деятельность – простейшая форма деятельности – своеобразное отражение жизни, средство познания окружающего мира». В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, отношения людей [20, с. 93].
Понятие «игра»

включает в себя огромный спектр представлений, и разные авторы по-своему подходят к трактовке этого определения.

Так, например, согласно Д. Г. Миду игра — это процесс, в котором ребенок, подражая взрослым, воспринимает их ценности и установки и учится исполнять определенные роли [18, с. 40].

Н. Д. Ушинский о

, а Л. С. Выготский охарактеризовал игру как первую школу воспитания ребенка, как арифметику социальных отношений. Есть оригинальные формулировки термина
«игра»
[26, с. 39].

X. Хогленд считает, что «понимание атома — это детская игра по сравнению с пониманием детской игры». Нельзя не согласиться и с мнением Ж. Колларитса о том,что: «точное определение игры невозможно, всякие поиски таких определений должны быть квалифицированы как «научные игры»

самих авторов [31, с. 62].

Исследования теории игры начались еще во второй половине XIX века, и самыми значительными, на наш взгляд, являются работы К. Гросса, Г. Спенсера, Ф. Бойтендака, Е. Л. Покровского, Ф. Шиллера, Ф. Фребеля, К. Бюлера и многих других [12, с. 17].

К. Гросс в работах создает теорию возникновения игры как упражнения, тренинга навыков, необходимых человеку для жизнеобеспечения.

Теория Г. Спенсера основывается на том, что появление игры связано с «избытком сил»

, которые
человек не растрачивает в процессе своей жизнедеятельности. Это противоречие опровергается мнением немецкого психолога М. Лацорса, который пришел к выводу о том, что для того, чтобы восстановить свои силы, затраченные в процессе трудовой деятельности, человек играет [28, с. 43].
Многие советские ученые в 20-30-е годы также занимались разработкой теории игры, как важнейшего средства всестороннего развития и воспитания человека. Но научные исследования в основном ориентировались на изучение игры как метода самообразования.

Если обратиться к расшифровке понятия «игра»

, то русский энциклопедический словарь 1877 года относит к
играм хороводы, спортивные состязания, бои гладиаторов, конские ристалища и даже демонстрации зверей в цирке.
В Большой энциклопедии под редакцией С. Южакова понятие игра определяется как занятие, не имеющее практической цели и служащее для развлечения или забавы, а также применения на практике некоторых искусств [4, с. 90].

Наиболее подробное определение понятию «игра»

дает В. И. Даль в своем Толковом словаре живого великорусского языка. «
Игра. то, чем играют и во что играют: забава, установленная по направлениям, и вещи, для того служащие» [9].
Современные подходы к понятию «игра»

рассматриваются в работах Э. Берна, И. Хейзинга, А. Леонтьева, Д. Эльконина, И. Кона, С. Шмакова, П. Ершова [14, с. 50].

Создатели теории психоанализа определяют три основных мотива, которые приводят человека к игре. Первым является влечение к повторению, тем самым опосредованно солидаризируясь с теорией упражнений К. Гросса. Вторым — влечение к освобождению, снятию препятствий, сковывающих свободу, указывая на психологически-индивидуальный характер потребности в игре. И третьим определяется влечение к слиянию с общностью и окружающим миром [6, с. 12].

В опубликованном издании «Потребности человека»

П. М. Ершова, вышедшем в 1990 году, автор предлагает рассматривать игру как одну из трансформаций потребности, присущей всем высшим животным и
человеку — потребности в вооруженности (вспомогательные потребности в накоплении и совершенствовании средств удовлетворения своих потребностей [10, с. 37].
А. Н. Леонтьев считает, что игра — свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов»

. Но как бы различные авторы ни трактовали термин
«игра»
, она всегда являлась одной из ведущих форм развития психических функций
человека и способом реального познания мира. Игра — это вид деятельности, возникающий на определенном этапе онтогенеза и направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [15, с. 49].
Попытка вывести свое определение в большом разнообразии понятий «игра»

, сделанная учеными XIX-XX века, считается нами нецелесообразной, так как может просто пополнить терминологический ряд. Однако мы остановимся на ряде положений, очерчивающих границы этого явления
(по Т. С. Бибарцевой)
:

— играесть определенное действие: физическое, эмоциональное, интеллектуальное, социальное или какое-либо другое;

— играинициируется внутренней потребностью в чем-либо: отдыхе, обучении и так далее, но без энергетической заряженности мотивационной сферы игра не может состояться;

— игра является не только «школой»

общения, но и школой взаимодействия между конкретными игроками;

— игра — необязательное и своего рода безответственное занятие, поскольку оно осуществляется всегда не в реальной, а в условной нарочито-вымышленной ситуации [3, с. 15].

С термином «игра»

тесно взаимосвязан термин
«игровая деятельность»
. В
человеческой практике игровая деятельность занимает ведущее место, особенно в детском возрасте, и ей присущи такие функции,как: развлекательная, социокультурная, диагностическая, коррекционная, коммуникативная, социализирующая, воспитательная, познавательная, самореализации, игротерапевтическая. Последняя из вышеназванных играет немаловажное значение, так как способствует преодолению различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности человека.
Учитывая то, что игровая деятельность всегда является добровольной и включает элементы соревнования и возможности самореализации, к структуре игры как деятельности относят постановку и реализацию цели, планирование, анализ результатов. Игровая деятельность является важным средством овладения различными жизненными ситуациями. В процессе игры не только реализуются и стимулируются способности человека, но и активизируется сознание, раскрепощается подсознание. Именно игровая деятельность способствует быстрому усвоению и закреплению информации, используемой в игре. Не случайно в последнее время популярными стали ролевые и деловые игры, используемые в учебном процессе.

Таким образом, к основным характеристикам игровой деятельности можно отнести: доступность, активность, прогрессивность, состязательность, эмоциональную приподнятость, адаптивность, импровизационность, добровольность, креативность, удовольствие.

2. Виды игровой деятельности

Так как игровая деятельность – это естественная потребность ребенка, в основе которой лежит интуитивное подражание взрослым. Игра необходима для подготовки подрастающего поколения к труду, она может стать одним из активных методов обучения и воспитания.

Игры можно разделить по возрастным особенностям детей [10, с. 34]:

1) игры детей дошкольного возраста.

Ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра. Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй его половине своего высшего уровня. В игре в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом стоит роль. Принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил.

По содержанию игры детей третьего и четвертого года жизни разнообразны. Большое место занимают игры подвижные (догонялки, прятки, манипулятивные с предметами (двигающимися предметами игрушками для катания)

. Очень любят дети игры с песком и водой, к четвертому году жизни дети производят не только неосмысленные движения со строительным материалом, но и пытаются что-то конструировать. На третьем году жизни проявляется стремление детей к коллективным
играм.
В среднем дошкольном возрасте у детей начинает преобладать творчески сюжетная игра, причем, как сюжеты, или темы этих игр, так и их содержание (действие, раскрывающее сюжет)

становятся все более разнообразными, воспроизводящими явления бытовые, производственные, общественной жизни, а также материал сказок и рассказов.

К 6-7 годам, благодаря накоплению жизненного опыта, развитию новых и относительно более устойчивых интересов, воображения и мышления, игры детей становятся более содержательными и усложняются по своей форме.

Часто сюжетами детей служат события школьной жизни, то есть игра «в школу»

, являясь близкой перспективой старших дошкольников.

2) игры детей младшего школьного возраста

В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает период смены ведущего типа деятельности – переход от игры к направленному учению (у Д. Б. Эльконина – «кризис 7 лет»

). Поэтому при организации режима дня и учебной
деятельности младших школьников необходимо создать условия, способствующие гибкому переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Решая эту проблему, можно прибегнуть к широкому использованию игры в учебном процессе (познавательные и дидактические игры)
и во время отдыха [31, с. 60].

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека. Так ролевая игра выступает как средство самовоспитания ребенка.

Воспитательное значение сюжетных игр у младших школьников закрепляется в том, что они служат средством познания действительности, создания коллектива, воспитывают любознательность и формирует волевые чувства личности.

В этом возрасте распространены подвижные игры. Дети с удовольствием играют с мячом, бегают, лазают, то есть те игры, в которых требуется быстрота реакций, сила, ловкость. В таких играх обычно присутствуют элементы соревнования, что очень привлекает детей.

У детей этого возраста наблюдается интерес к настольным играм, а также дидактическим и познавательным. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач.

Дидактические игры могут применяться для повышения успеваемости учащихся первых классов [25, с. 16].

На протяжении младшего школьного возраста в детских играхпроисходят существенные изменения: игровые интересы становятся устойчивей, игрушки теряют для детей свою привлекательность, на первый план начинают выступать спортивные и конструктивные игры. Игре постепенно уделяется меньше времени, так как в досуге младшего школьника начинают занимать большое место чтение, посещение кино, телевидение.

Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий.

3) игры детей подросткового возраста

Этот возраст очень часто называют «трудным»

, переходным. Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения с взрослыми и сверстниками, занимая среди них новое место, выполняя новые функции. В этом возрасте доминирующей потребностью становится потребность в общении со сверстниками и потребность в самоутверждении.

В целях постепенного перехода от детства к взрослости необходима особая переходная форма жизнедеятельности подростков.

Игровая деятельность подростков отличается от игровой деятельности детей младшего школьного возраста. Видимо, тем, что в ней он не действует именно так, как он может и умеет, но в новых условиях и раскрывает свои возможности, прежде невостребованные. Игра предлагает новые условия для подростка, а не игру во взрослых.

Большое место в подростковом возрасте занимают спортивные игры. Они привлекательны для учащихся данного возраста своей остротой и боевой целенаправленностью, возможностью проявить свои физические качества, а также силу воли.

В игровой деятельности подростков на первый план выступает смекалка, ориентировка, смелость. Подросток проявляет повышенные требования к точному соблюдению правил игры и к качеству игровой деятельности, он хочет не просто играть, а овладевать «мастерством»

игры, т. е. вырабатывать в игре необходимые для неё навыки, развивать определенные личные качества.

Некоторым подросткам больше нравятся игры строительные, например, конструирование.

Однако эти содержательные игры не исчерпывают всех воспитательных возможностей игровой деятельности, которые могут быть использованы в работе с подростками.

4) игры-тренинги для старших подростков

Игровым тренингом условно называют систему игровых упражнений по обучению общения. Цель его – психотерапевтическая. Эти игры проводятся по особой методике. Главное здесь в том, какую установку в каждом игровом упражнении даёт руководитель.

Ввиду того, что старшие подростки весьма заинтересованы в своей личности, для них можно организовывать «психологические игры»

. Цель тренинга следует сформулировать школьникам непосредственно, например, научиться понимать других людей, оценивать, понимать, преодолевать и раскрывать самого себя.

Виды игр

Существуют разные виды игр: подвижные, дидактические, игры – драматизации, конструктивные [13, с. 71].

В раннем детстве возникают и начинают формироваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.

Леонтьев А. Н., Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец называли ролевую игру ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Ролевая игравозникает и существует в связи с другими видами детской практики: в первую очередь с наблюдениями окружающей жизни, слушанием рассказов и беседами со взрослыми [21, с. 18].

Сюжетно-ролевая игра заключается в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними. То есть в игре ребенок моделирует взрослых, их взаимоотношения.

Кроме этого вида игры дошкольник осваивает игры с правилами, которые способствуют интеллектуальному развитию ребенка, совершенствованию основных движений и двигательных качеств.

В дошкольном возрасте выделяются три класса игр [5, с. 19]:

– игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;

– игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

– игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так,в состав первого класса входят:

Творческие сюжетно-ролевые игры. Понятие «творческая игра»

охватывает сюжетно-ролевые игры, игры драматизации, строительно-конструктивные игры.

Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста.Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Игры драматизации.Им присущи основные черты творческих игр: наличие замысла, сочетание ролевых и реальных действий и отношений и других элементов воображаемой ситуации.Игры строятся на основе литературного произведения: сюжет игры, роли, поступки героев и их речь определяются текстом произведения. Игра драматизация оказывает большое влияние на речь ребенка.

Строительно-конструктивные игры – разновидность творческой игры. В них дети отражают свои знания и впечатления об окружающем мире. В строительно-конструктивных играхпроисходит замещение одних предметов другими: постройки возводятся из специально созданных строительных материалов и конструкторов или же из природного материала (песка, снега)

.

В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Подвижные игры. В основе их лежат разнообразные движения – ходьба, бег, прыжки, лазанье и т. п. Подвижные игры удовлетворяют потребность растущего ребенка в движении, способствуют накоплению разнообразного двигательного опыта.

Традиционные или народные игры. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие, а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру [1, с. 20].

Изучив классификации и характеристики основных видов игр можно сделать вывод, что игровая деятельность – неотъемлемая часть в развитии личности.

3. Функции и значение игровой деятельности в жизни человека

Игра – это особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни.

Чтобы игры стали подлинным организатором жизни людей, их активной деятельности, их интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике воспитания было богатство и разнообразие игр. Детская жизнь может быть интересна и содержательна, если дети будут иметь возможность играть в разные игры, постоянно пополнять свой игровой багаж.

Каждый отдельный вид игры имеет многочисленные варианты. Дети очень изобретательны. Они усложняют и упрощают известные игры, придумывают новые правила и детали. Они не пассивны по отношению к играм. Это для них всегда творческая изобретательская деятельность.

Детские игры за весь период советской формации не собирались, не обобщались, значит, не классифицировались. Прав известный психолог А. Н. Леонтьев,утверждавший: «… чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, которые он играет, а проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании».

Игры детей характеризуются следующими особенностями [11, с. 25]:

1. игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей;

2. отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности;

3. игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей;

4. игра является формой творческого отражения ребенком действительности;

5. игра есть оперирование знаниями, средство уточнения и обогащения, путь упражнений, а значит, и развитие познавательных и нравственных способностей и сил ребенка;

6. в развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность;

7. разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается.

Игра как функция культуры наряду с трудом и учением является одним из основных видов деятельности человека. Г. К. Селевко определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [22, с. 58].

Большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции,как:

1. развлекательную (основная функция игры — развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

2.коммуникативную: освоение диалектики общения;

3. по самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики»

;

4.терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

5.диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

6.коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

7.межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социо-культурных ценностей;

8.социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Таким образом, игра сопровождает развитие человека, начиная чуть ли не с первых его шагов, когда он отличается от высших животных только своими нереализованными задатками, до вершин его сугубо человеческой деятельности. Но, сопровождая человека на всем его пути, игра не всегда занимает то же место в его потребностях. Роль игры увеличивается от раннего детства до молодости и зрелости. Здесь потребность в вооруженности бывает обычно доминантой. Далее игра постепенно уступает другим трансформациям той же потребности в вооруженности, иногда некоторое время конкурируя с ними более или менее успешно. Но когда эти другие трансформации с успехом выполняют свою роль, игра опять набирает силу — у человека возникает досуг! Именно теперь выступает родство игры с художественным творчеством. Художник во всеоружии мастерства творит, играя; высокое актерское искусство не только условно называют игрой, но оно в своей импровизационной сущности действительно подобно игре. Станиславский уподоблял его даже детской игре.

Список литературы

1. Абраменкова В. В.Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? Современный ребенок в игровой цивилизации. М., 2009.

2. Абраменкова В. В. В мире детских игр // Воспитание школьников. 2010.№7. с. 16-19.

3. Бибарцева Т. С. Учебно-игровой тренинг специалистов социокультурной сферы. СПб., 2009.

4. Большая Энциклопедия/Под ред. С. Н. Южакова. – М.: Наука, 2011.

5. Бондаренко А. К., Матусик А. И.Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 2011.

6. Гросс К.Душевная жизнь ребенка: Пер. с нем. — Киев, 2006.

7. Гударёва О. В. Игра современных дошкольников//Журнал прикладная психология. 2013, №2. С. 51-56

8. Гударёва О. В. Психологические особенности игровой деятельности современных дошкольников//Психология и культура. Материалы Третьего съезда РПО, СПб, выпуск 1, 2013.

9. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка, тт. 1-4. — М., 2008.

10. Ершов П. М. Потребности человека. – М.: Мысль, 2010.

11. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М., 2015.

12. Калугина И. Ю., Колюцкий В. Н.Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. Учебное пособие для студентов высших специальных учебных заведений. – М., 2011.

13. Козак О. П. Путешествие в страну игр. – СПБ.: Дело, 2013.

14. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 2015.

15. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры/ Сб. Проблемы развития психики М., 2011.

16. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 2008. 144 с.

17. Мануйленко З. В. Роль игры в воспитании дошкольника. М., 2011.

18. Мид Дж. Г.Избранное: Сб. переводов / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн. -информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В. Г. Николаев. Отв. ред. Д. В. Ефременко. — М., 2009. — 290 с.

19. Педагогическая психология. Учебное пособие / Под ред. И. Ю. Кулагиной. — М.: ТЦ Сфера, 2008. — 480 с.

20. Петровский А. В. Общая психология. – М.: Просвещение, 2012.

21. Руководство играми детей в дошкольном учреждении. /Под ред. М. А. Васильевой. — М.: Просвещение, 2012.

22. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.: Просвещение, 2014.

23. Степанова О. А. Развитие игровой деятельности ребенка: Обзор программ дошкольного образования. – М.: ТЦ Сфера, 2015.

24. Сыч В. Д. Влияние телевидения на игры дошкольников//Играи развитие ребенка в дошкольном возрасте: — M., 2015. — С. 70-72.

25. Усова А. П. Игра и организация жизни детей. М., 2012.

26. Ушинский К. Д. Собрание сочинений М., 2015. Т. 8.

27. Фридман Л. М. Психология современного человека. – М.: Эксмо, 2015.

28. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под редакцией И. Ильясова, В. Я. Ляудис – М.: МГУ, 2014.

29. Чёрная А. В. Психологические основы традиционных игр. // Развитие личности. 2009. № 4. — С. 86-98.

30. Эльконин Д. Б. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей // Дошкольное воспитание. 2012. №5. С. 41-46.

31. Эльконин Д. Б. Психология игры. — 3-е изд. — М.: ВЛАДОС, 2015.

Ролевая игра в психическом развитии детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст — это особый период развития ребенка. В этом возрасте развивается внутренняя жизнь души и внутренняя регуляция поведения. Эта внутренняя жизнь проявляется в способности действовать в рамках общих представлений, в воображении ребенка, в волевом поведении, в осмысленном общении со взрослыми и сверстниками.

Все эти необходимые качества и навыки формируются и развиваются не в беседах со взрослым или на занятиях со специалистами, а в ролевой игре. Это игра, в которой дети берут на себя роли взрослых и в специально созданных ими, воображаемых условиях воспроизводят (моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними.

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и развивается наиболее развитая форма особого вида детской игры, которая в психологии и педагогике называется ролевой игрой. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и черты личности ребенка.

Игра — это основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. С развитием ребенка характер игры меняется, она также проходит через фазы. А в возрасте от трех до семи лет детские игры проходят довольно значительный путь развития: игры с предметами, индивидуальные предметные игры конструктивного типа, коллективные ролевые игры, индивидуальное и групповое творчество, соревновательные игры, игры — общение. В педагогике и психологии проблема влияния игровой деятельности на развитие детей изучалась Д.Б. Элькониным, Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, С.Л. Рубинштейном, Л.С. Выготским, А.П. Усовой, а также современными авторами — Н.Я. Гальперин, В.В. Михайленко, Н.А. Короткова, В.А. Недоспасова, С.А. Козлова и др.

В старшем дошкольном возрасте можно встретить почти все виды игр, которые встречаются у детей до поступления в школу.

В игровой арсенал дошкольника входят различные виды игр, как творческие, где ребенок сам выбирает тему игры, ее средства и содержание, так и игры с правилами, которые имеют определенную структуру и подчиняются правилам, пишет Угасте. Конечно, дети любят играть во все эти игры. Однако сюжетно-ролевая игра — самый интересный вид детской игры. Она опирается на детское представление о взрослой жизни, которое развивается с возрастом.

Игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на отдых и усвоение социального опыта, в социально обусловленных способах осуществления предметных действий, в объектах науки и культуры, подчеркивает Волков Б.С.

Урунтаева Г. А. отмечает, что игра — это самая свободная деятельность ребенка дошкольного возраста. Случайный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает действие игры, но и в том, что он действует с предметами в игре. Они отличаются от обычного использования предметов существенной независимостью от конкретного значения этих предметов и определяются теми смыслами, которые ребенок сам связывает с ними в игре.

Сущность игры как ведущей деятельности заключается в том, что в игре дети осмысливают различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, в самых основных смыслах человеческой деятельности. На этой основе формируется стремление ребенка к общественно значимой и социально оцениваемой деятельности, что является основным показателем школьной зрелости. Это его направляющая функция, отмечает Эльконин. В игре ребенок приобретает новые знания и навыки, отражает чувства и желания, учится общаться, осваивает опыт и правила поведения.

Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста

Принимая детей в группу необходимо сразу обдумать организацию предметно-развивающей среды, чтобы период адаптации к детскому саду прошел наиболее безболезненно. Ведь вновь поступившие дети еще не имеют опыта общения со своими сверстниками, не умеют играть «вместе», делиться игрушками.

Детей надо учить играть. А, как известно, игра

– это специфическая, объективно развивающая способности, деятельность, которая используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям, способам и средствам общения.

В процессе работы неизбежно возникнут проблемы:

— дети играют сами по себе;

— не хотят и не умеют делиться игрушками;

— не знают, как обыграть понравившуюся им игрушку;

— у детей нет взаимопонимания между собой в игре.

Причиной этого служит то, что в домашней обстановке ребенок находится в изоляции от сверстников. Он привык, что все игрушки принадлежат ему одному, ему все позволено, никто дома у него ничего не отнимает. А, придя в детский сад, где много детей, которые тоже хотят играть той же игрушкой, что и у него, начинаются конфликты со сверстниками, капризы, нежелание идти в детский сад.

Для безболезненного перехода от домашней обстановки к детскому саду, для организации спокойной, дружеской атмосферы детского коллектива надо помочь детям объединиться, используя для этого игру, как форму организации детской жизни, а так же развивать у детей самостоятельность в выборе игры, в осуществлении задуманного.

О том, что игра необходима для полноценного развития ребенка, сказано и написано немало. Дети должны играть. Игра увлекает малышей, делает их жизнь разнообразнее, богаче.

В игре формируются все стороны личности ребенка. Особенно в тех играх, которые создаются самими детьми – творческих или сюжетно-ролевых. Дети воспроизводят в ролях все то, что видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых.

Участие в играх облегчает детям сближение друг с другом, помогает найти общий язык, облегчает обучение на занятиях в детском саду и подготавливает к умственной работе, необходимой для обучения в школе.

Давно известно, что в дошкольном возрасте усвоение новых знаний в игре происходит значительно успешнее, чем на учебных занятиях. Ребенок, привлеченный игровым замыслом, как бы не замечает того, что он учится.

Надо помнить, что игра всегда имеет два аспекта – воспитательный и познавательный. В обоих случаях цель игры формируется не как передача конкретных знаний, умений и навыков, а как развитие определенных психических процессов или способностей ребенка.

Для того, чтобы игра действительно увлекла детей, лично затронула каждого из них, воспитателю, педагогу надо стать ее непосредственным участником. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми, воспитатель вовлекает малышей в совместную деятельность, делает ее важной и значимой для них, становится в игре центром притяжения, что особенно важно на первых этапах знакомства с новой игрой.

Все игры призваны помочь детям:

— они вызывают радость от общения;

— учат жестом, словом выражать свое отношение к игрушкам, людям;

— побуждают действовать самостоятельно;

— замечают и поддерживают инициативные действия других детей.

В игре у ребенка формируются те стороны психики, от которых зависит, насколько в последствии он будет преуспевать в учебе, работе, как сложатся его отношения с другими людьми.

Игра является довольно эффективным средством формирования таких качеств, как организованность, самоконтроль, внимание. Ее, обязательные для всех, правила регулируют поведение детей, ограничивают их импульсивность.

Роль игры, к сожалению, недооценивается некоторыми родителями. Они считают, что на игры уходит много времени. Лучше пусть ребенок сидит у экрана телевизора, компьютера, слушает сказки в записи. Тем более в игре он может что-то сломать, порвать, испачкать, потом убирай за ним. Игра – это пустое занятие.

А для ребенка игра – это способ самореализации. В игре он может стать тем, кем мечтает быть в реальной жизни: врачом, водителем, летчиком и т.д. В игре он приобретает новые и уточняет уже имеющиеся у него знания, активизирует словарь, развивает любознательность, пытливость, а также нравственные качества: волю, смелость, выдержку, умение уступать. В игре воспитывается отношение к людям, к жизни. Позитивный настрой игр помогает сохранить бодрое настроение.

Игра у ребенка обычно возникает на основе и под влиянием полученных впечатлений. Не всегда игры бывают с положительным содержанием, часто дети отражают в игре негативные представления о жизни. Это сюжетно-отобразительная игра, где ребенок отражает знакомые сюжеты и передает смысловые связи между предметами. В такие моменты воспитателю необходимо вмешаться в игру ненавязчиво, побуждать действовать по определенному сюжету, играть вместе с ребенком с его игрушкой, воспроизводя ряд действий.

Игра доставляет ребенку много положительных эмоций, он очень любит, когда с ним играют взрослые.

Дидактическая игра, как средство обучения детей дошкольного возраста

Большое место в работе с детьми дошкольного возраста уделяется дидактическим играм

. Они используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Дидактическая игра может служить составной частью занятия. Она помогает усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности.

Использование дидактической игры повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала. Здесь познавательные задачи связаны с игровыми, а значит это вид деятельности можно назвать игрой-занятием

.

В играх-занятиях воспитатель продумывает содержание игры, методические приемы их проведения, сообщает доступные возрасту детей знания, формирует необходимые умения. Усвоение материала происходит незаметно для детей, не требуя приложения больших усилий.

Развивающий эффект игры заключен в ней самой. В игре не возникает потребности в специальном обучении. Способы игровой деятельности условны и символичны, ее результат – воображаемый и не нуждается в оценке.

Дидактические материалы можно разделить на две группы. К первой относятся материалы, открывающие детям возможности для проявления самостоятельности при их использовании. Это разнообразные конструкторы и конструктивные материалы; сюжетно-образные и сюжетно-дидактические игрушки; природный материал; полуфабрикаты (лоскуты ткани, кожи, меха, пластика). Эти материалы позволяют детям свободно экспериментировать, широко используя их в играх. При этом ребенок свободен в выборе способов преобразования и получает удовлетворение от любого результата.

Во вторую группу вошли дидактические материалы, специально созданные для развития определенных способностей и умений. В них заранее заложен результат, который ребенок должен получить при овладении определенным способом действий. Это разноцветные кольца разной величины, игрушки-вкладыши, кубики, мозаика. Свобода деятельности с этими дидактическими материалами ограничена заложенными в них определенными способами действий, которыми ребенок должен овладеть при помощи взрослого.

В процессе игр с дидактическим материалом решаются задачи ознакомления детей с формой, цветом, величиной. Осуществляется интеллектуальное развитие детей – способность находить в предмете общее и различное, группировать и систематизировать их по выделенным свойствам. Дети учатся восстанавливать целое на основе его части, а также недостающую часть, нарушенный порядок и т.д.

Общий принцип деятельности, заложенный в дидактических играх, открывает широкие возможности для решения дидактических задач разного уровня сложности: от самых простых (собрать пирамидку с тремя одноцветными кольцами, сложить картинку из двух частей) до самых сложных (собрать башню Кремля, цветущее дерево из элементов мозаики).

В обучающей игре ребенок действует определенным образом, в ней всегда присутствует элемент скрытого принуждения. Поэтому важно, чтобы создаваемые для игры условия предоставляли ребенку возможность выбора. Тогда дидактические игры будут способствовать познавательному развитию каждого ребенка.

Игры-занятия с дидактическим материалом проводятся с детьми индивидуально или подгруппами. Обучение строится на основе диалога: «Какого цвета шарик? А этот шарик, какой? Синий, да?». Желательно привлекать внимание малышей внесением в группу какой-нибудь новой интересной игрушки. Дети сразу соберутся вокруг воспитателя, задавая вопросы: «А что это? А зачем? А что мы будем делать?». Будут просить показать, как с этой игрушкой играть, захотят самостоятельно разобраться с ней.

Роль воспитателя в организации сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста.

Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребенка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро решить эти вопросы зависит всестороннее воспитание детей, творческое развитие каждого ребенка.

Основным видом деятельности детей дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра, которая имеет развернутый характер, где единым смыслом связывается несколько задач. В сюжетно-ролевых играх воспитатель в совместной с детьми деятельности учит детей игровым действиям: как покормить куклу или мишку, покачать их, уложить спать и т.д. Если ребенок затрудняется в воспроизведении игрового действия, воспитатель пользуется приемом совместной игры.

Для игр подбираются простые сюжеты с 1-2 персонажами и элементарными действиями: шофер загружает машину кубиками и везет ее; мама катает в коляске дочку, кормит ее, укладывает спать. Постепенно появляются первые игровые замыслы: «Поедем в магазин, купим что-нибудь вкусненькое, а потом будет праздник». Игровые задачи воспитатель решает совместно со всеми участниками игры (строят дом, играют в семью).

Через игру закрепляется и углубляется интерес детей к различным профессиям, воспитывается уважение к труду.

Маленькие дети начинают играть, не задумываясь над целью игры и ее содержанием. Здесь очень помогают игры-инсценировки

. Они способствуют расширению детских представлений, обогащают содержание самостоятельной игры ребенка.

Дети охотно принимают для игры предметы-заместители. Игровые предметы имитируют реальные. Это помогает понять смысл игровой ситуации, включению в нее.

Мнимость игровой ситуации воспитатель подчеркивает тем, что в своей речи вводит в игру воображаемые элементы: кормит кашей, которой нет; моет водой, которая не течет из игрушечного крана; приписывает кукле эмоциональные состояния (хочет есть, смеется, плачет и т.д.). При введении в игру предметов-заместителей воспитатель не только осуществляет игровые действия, но и словесно комментирует условный предмет («Это у нас мыло» — кубик; «Это как будто ложка» — палочка и т.д.).

В дальнейших совместных играх с детьми педагог расширяет круг действий с предметами-заместителями. Например, в одной игровой ситуации палочка – ложечка, в другой – та же палочка – градусник, в третьей – расческа и т.д.

Предмет-заместитель всегда сочетается с сюжетной игрушкой (если хлеб – кирпичик, то тарелка, на которой он лежит – «как настоящая»; если мыло – кубик, то обязательно присутствует игрушечный тазик и т.д.).

Постепенно дети начинают принимать на себя игровую роль и обозначать ее для партнера, начинают развертывать ролевое взаимодействие – ролевой диалог (доктор – больной, шофер – пассажир, продавец – покупатель и т.д.).

В группе необходимо сохранять предметно-игровую среду, специально организовывать ее, подбирать одни и те же игрушки, которые использовались в совместной игре. Если поиграли в «купание куклы», то в игровой уголок надо поставить 1-2 тазика, если «покормили куклу» — то ставим посуду, чтобы дети видели ее и могли использовать в игре самостоятельно.

Постепенно, наряду с предметами-заместителями, вводятся в игру и воображаемые предметы (причесать расческой, которой нет; угостить конфеткой, которой нет; разрезать арбуз, которого нет и т.п.).

Если все это ребенок вводит в игровую ситуацию самостоятельно, то он уже освоил элементарные игровые умения сюжетной игры.

Игра с куклами – основная игра ребенка-дошкольника. Кукла выступает в качестве заместителя идеального друга, который все понимает и не помнит зла. Кукла – это и объект для общения, и партнер по игре. Она не обижается, не бросает играть.

Игры с куклами позволяют детям постичь правила поведения, развивают речь, мышление, воображение, творчество. В этих играх дети проявляют самостоятельность, инициативу и выдумку. Играя с куклой, ребенок развивается, учится обходиться с другими людьми, жить в коллективе.

Игра с куклами в дочки-матери существовала во все времена. Это естественно: семья дает ребенку первые впечатления об окружающей жизни. Родители – самые близкие, любимые люди, которым, прежде всего, хочется подражать. Куклы привлекают, главным образом, девочек, ведь о детях больше заботятся мамы и бабушки. Эти игры помогают воспитывать у детей уважение к родителям, к старшим, желание заботиться о малышах.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В.А.Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Литература:

1. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада/ Сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983.

2. Вместе с семьей: пособие по взаимодействию дошк. образоват. учреждений и родителей / Т.Н.Доронова, Г.В.Глушкова, Т.И.Гризик и др. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2006.

3. «Дошкольное воспитание». – 2005г.

4. «Дошкольное воспитание». – 2009г.

5. Л.Н.Галигузова, Т.Н.Доронова, Л.Г.Голубева, Т.И.Гризик и др. – М.: Просвещение, 2007.

6. Л.С.Выготский Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии: — 1966. — №6

7. О.А.Степанова Развитие игровой деятельности ребенка: Обзор программ дошкольного образования. – М.: ТЦ Сфера, 2009.

8. Растем играя: сред. и ст. дошк. возраст: Пособие для воспитателей и родителей / В.А.Некрасова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2004.

Тенденции развития игровой деятельности дошкольников в современном мире

Сегодня требования к ребенку в обществе изменились, наблюдается тенденция к увеличению его независимости и в то же время к признанию особых прав ребенка, утверждает Фридман. Кроме того, под влиянием быстро развивающейся жизни произошли значительные изменения в отношениях между людьми, в условиях жизни детей, что не могло не сказаться на игре дошкольников.

К сожалению, в наше время ролевые игры становятся все более однообразными и сводятся в основном к семейным вопросам. Если игра детей не достигает нужного уровня, она постепенно уходит из их жизни, считают Н. Михайленко и Н. Коротков. Кроме того, игры на темы, связанные с трудовой деятельностью взрослых, значительно снижаются у шестилетних детей.

В последнее время педагоги и психологи заметили снижение ролевых игр среди детей дошкольного возраста. Дети играют меньше, чем 20-30 лет назад, и их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, видимо, связано с тем, что дети все больше отдаляются от взрослых, не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их работой и личными отношениями. В результате, несмотря на обилие игрушек, им не во что играть. В то же время отмечается, что современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх действия, заимствованные из телесериалов, и брать на себя роли телевизионных персонажей. Это говорит о том, что наши дошкольники, которые проводят слишком много времени перед телевизором, больше знакомы с жизнью и поведением странных персонажей фильмов, чем с реальными взрослыми, которые их окружают. Но это не меняет сути игры: при всем разнообразии сюжетов они скрывают в основном одно и то же содержание — деятельность людей, их поступки и отношения.

В последние десятилетия социокультурные условия жизни ребенка значительно изменились. В последнее время наблюдается разрыв между поколениями детей и родителей (А.Л. Венгер, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин). Увеличение занятости родителей снижает их участие в воспитании детей, что приводит к отчуждению детей и взрослых. Наблюдается явный дефицит эмоционально-значимых отношений с родителями и позитивных контактов со сверстниками (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова).

С другой стороны, появляются новые профессии, суть которых закрыта для ребенка (программист, менеджер, дизайнер, стилист и т.д.). Характер поведения взрослых в таких случаях невозможно смоделировать в игре. Мир взрослых стал еще более закрытым для понимания детей, а сфера возможного участия детей в работе взрослых еще более сузилась. (Г.Г. и Е.Е. Кравцовы). В этом контексте теряется представление идеального образа взрослости, совместная жизнь со взрослым не дает содержания для игровой деятельности ребенка (Б.Д. Эльконин).

В современных условиях снижается и реальная возможность включения дошкольника в совместную деятельность и общение с детьми старшего возраста. Дети разного возраста разъединяются, дворовое и соседское общение становится редким (Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова). Все это затрудняет естественную передачу игровой деятельности от одного поколения детей к другому. С другой стороны, в современное детство активно внедряются новые информационные технологии. По данным ЮНЕСКО, 93% детей проводят более трех часов в день за просмотром телевизора. Современный ребенок в возрасте от 3 до 5 лет смотрит телевизор в среднем 28 часов в неделю. Телевидение, видео и компьютерные игры стали привычной формой досуга и основным источником впечатлений для ребенка.

Что может послужить источником содержания для сюжетно-ролевой игры дошкольника? Существуют различные точки зрения на этот вопрос.

Сравнение традиционных и современных игр детей дошкольного возраста

В последнее время репертуар игр детей дошкольного возраста претерпел значительные изменения. Из обихода практически исчезли традиционные игры, изменилось и отношение детей к игрушке. Изменения коснулись игрового набора современного дошкольника и общим принципам организации окружающей его игровой среды.

Готовые работы на аналогичную тему

Курсовая работа Особенности игровой деятельности современных дошкольников 460 ₽ Реферат Особенности игровой деятельности современных дошкольников 230 ₽ Контрольная работа Особенности игровой деятельности современных дошкольников 210 ₽

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту Узнать стоимость

Изменения связаны с тем, что значительно сократилось физическое пространство для организации игр в условиях города, а порой и сельской местности. Это приводит не только к территориальной разобщенности детей, но и разрыву между поколениями.

Деформации подвергается и детская субкультура, в которой отмечается обеднением репертуара детского фольклора, утраты устных текстов и существенным изменением игрового репертуара.

Традиционные игры направлены на сплочение детского коллектива, они предусматривают вариативность поведения ребенка «от индивидуального к коллективному». Это позволяет детям усвоить правила поведения в обществе. Кроме того, в традиционных играх дети изначально выбирают лидера (ведущего), то есть учатся статусному поведению. Такое сочетание одновременного и равноправия (коллектив) и соподчинение (ведущий) развивает в детях чувство уважения к чужому мнению, свободы, ответственности, самостоятельности и осмыслению собственных действий.

Однако следует отметить, что традиционным играм приходят на смену современные игры, зачастую это разнообразные компьютерные игры. В отличие от традиционных они несут в себе значительную нагрузку на глаза ребенка, его опорно-двигательный аппарат (длительная неподвижная поза), эмоциональную перегруженность, отсутствие свежего воздуха и «живого» общения.

Замечание 2

Таким образом, непонимание взрослыми значимости педагогического влияния традиционной игры на развитие ребенка, пренебрежение ею приводит к тому, что дети все больше и больше погружаются в мир современных компьютерных игр. Итог их воздействия не гарантирует желаемого положительного воспитательного результата.

ЖУРНАЛ Дошкольник.РФ

1. Что означает утверждение, что «игра – форма организации жизни детей».

Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является игра. Игра самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных. Игра имеет большое значение и для развития ребенка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного развивающего значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни детей. (№4 с.19)

В основе понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения.

• Игра призвана решать общевоспитательные задачи, среди которых задачи формирования нравственных, общественных качеств ребенка являются первоочередными.
• Игра, особенно в старшем дошкольном возрасте, должна носить самодеятельный характер и все более развиваться в этом направлении при условии правильного педагогического руководства.
• Важной особенностью игры как формы организации жизни детей является ее проникновение в различные виды деятельности: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима, и игра. (№6 с.7)

Занимая определенное место в жизни взрослых, для детей игра имеет особое значение. Принято называть ее «спутником детства». У детей дошкольного возраста она составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетаясь с трудом и учением. Многие серьезные дела у ребенка приобретают форму игры. В нее вовлекаются все стороны личности: ребенок говорит, двигается, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают его воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания. (№2 с.93)

Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспита-тельная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.

В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н.К. Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста Н.К. Крупская писала: «… игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игра — для дошкольников — способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н.К. Крупской, задача педагога — помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А.П. Усовой. По мнению А.П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять.

Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она — своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в лю-бой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнеров и т.д. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

• отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры (по сигналу цапля выходит ловить лягушек, а те затаиваются, замирают, потом цапля неподвижно стоит на болоте, а лягушки прыгают и резвятся; с цаплей, поймавшей лягушку, спорить нельзя)
• реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).

При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. А.П. Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре — первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются об-щественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества. (№3 с. 272-275)

При условии целенаправленного формирования игровых умений и контроля за самостоятельными играми детей игра становится формой организации детской жизни.

2. Характеристика способов построения сюжетной игры и особенности руководства.

Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей.

Выделяют следующие способы построения игры:

• последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки (ранний и младший дошкольный возраст)
• ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы (средний дошкольный возраст)
• сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие (старший дошкольный возраст).

Каждый этап самоценен и является весомым средством его развития. Первым способом построения игры (предметно-игровыми действиями) дети овладевают в совместной с взрослыми деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) требуют участия взрослого. (№3 с.308)

Михайленко Н.Я. и Короткова Н.А. установили, что в возрастном диапозоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником; в 3-5 лет – может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником; в 5-7 лет – развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам двух-трех партнеров-сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия. (№7 с.11-12)

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях:

• формирование игры как деятельности
• использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.

Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением.

Приемы руководства игрой с целью формирования ее как деятельности условно можно разделить на традиционные (разработаны Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой) и новые, исследованные в последние годы (Н. А. Короткова, Н.Я. Михайленко). (№3 с. 303)

В приемах руководства игрой, разработанных Жуковской Р.И. и Менджерицкой Д.В. выделяют две группы приемов:

• приемы косвенного воздействия, т.е. руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игровых материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Одним из приемов косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей.
• приемы прямого руководства, т.е. ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др. Приемы прямого руководства дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих. Основное условие их использования – сохранение и развитие самостоятельности детей в игре. (№2 с.120-122)

Следует учитывать правило: по мере роста активности и самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приемы воздействия (напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; наводящие вопросы, своевременное изменение игровой среды, организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре). (№3 с. 305)

3. Классификация игр, критерии и авторы.

Детские игры — явление неоднородное. Игры разнообразны — по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на

• развитие ума (умственные игры)
• внешних органов чувств (сенсорные игры)
• движений (моторные игры).

Классификация игр немецкого психолога К. Гроса:

1. «Игры обычных функций» — игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю;
2. «Игры специальных функций» — игры представляющие собой уп-ражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.)

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской.

П.Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы:

• имитационные (подражательные)
• подвижные (игры с правилами).

П.Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст — период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию имитационные (подражательные), а по организации — самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме.

В работах Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф. Лесгафта, но называются немного иначе:

• творческие игры (самостоятельный характер) — придуманные самими детьми
• игры с правилами, придуманные взрослыми.

Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер.

Классификация игр Менджерицкой Д.В., Жуковской Р.И.

• творческие игры: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игры со строительным материалами
• игры с правилами: дидактические игры, подвижные игры.

В основе классификации детских игр, разработанной С.Л. Новоселовой, лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

Выделяют три класса игр:

1. игры, возникающие по инициативе ребенка (детей):

• игра-экспериментирование
• самостоятельные игры: самостоятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные)

2. игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

• игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные)
• досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные, театрально-постановочные)

3. игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

• традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым). (№3 с.278-279)

4. Виды строительно-конструктивных игр и исследователи.

Строительно-конструктивные игры — разновидность творческой игры. В них дети отражают свои знания и впечатления об окружающем предметном мире, самостоятельно делают различные вещи, возводят здания, сооружения, но в весьма обобщенном и схематизированном виде.

В строительно-конструктивных играх происходит замещение одних предметов другими: постройки возводятся из специально созданных строительных материалов и конструкторов или же из природного материала (песка, снега). Все это дает основание считать такую деятельность одним из видов творческой игры. (№2 с.127)

В дошкольном учреждении детей учат конструированию из игровых строительных материалов, из бумаги, мягкого картона, природного материала. Вид материала определяет и вид конструирования.

Выделяют три вида конструирования:

• конструирование из строительных материалов.
• конструирование из бумаги и дополнительных материалов.
• конструирование из природного материала. (№5 с. 8-9)

Исследователями строительно-конструктивных игр, их особенностей и значения являются Лиштван З.В., Нечаева В.Г.

4. Виды строительно – конструктивных игр и исследователи.

Строительно – конструктивные игры – разновидность творческой игры. Дети отражают знания и впечатления об предметном мире, самостоятельно делают различные вещи, но в обобщенном схематизированном виде.

Виды конструирования.

1)Конструирование по образцу у детей формируются различные умения, овладевают общими способами действий, усваивают последовательность операций, познают конструктивные возможности строительных материалов.

2)Конструирование по заданной теме творческое воплощение поставленной задачи, но пределы ее решения ограничены темой.

• Малышам в качестве темы постройка мебели, оборудования участка
• В средней группе в качестве темы конструирование транспортных средств
• В старшей группе — темы, как военная или строительная техника; жилища людей, музеи, театры нашего города и др.
• В подготовительной группе целесообразно проводить тематическое конструирование из конструкторов разного типа.

3)Конструирование по собственному замыслу — сложный вид конструирования, ребенок сам решает ставит цель, планирует, подбирает материал, реализует замысел.

4)Конструирование по условиям содержит большие развивающие возможности. Дети уже должны уметь строить тот или иной предмет, здание. Задаются определенные параметры, и ребенок самостоятельно определит. Исследованиями этого вида занимались Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова – мыслительная деятельность оказывает влияние на формирование обобщенных представлений.

5) «Стройка по моделям» — разработан А.Р. Лурия. Ребенку предлагается модель постройки со скрытыми очертаниями составляющих элементов конструкции. Ребенок сначала анализирует модель потом подбирает формы, которые нужны для воссоздания. У ребенка начинается мысленное комбинирование.

Содержанием игр со строительным материалом является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов.

Виды строительного материала:

• специально созданный (напольный, настольный строительный материал, наборы типа «Юный архитектор», «Старинный замок», конструкторы).
• природный (песок, снег, глина, камни).
• подсобный (доски, ящики, коробки и др.).

«… Дети — не любят игрушек неподвижных, оконченных, хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазии… лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом…». К. Д. Ушинский.

В истории педагогики игры со строительным материалом описаны достаточно давно и представлены во многих системах (система Ф. Фребеля, «Вальдорфская педагогика», система К.К. Шлегера и др.).

Изучен в отечественной дошкольной педагогике (В. Г. Нечаева, З.В. Лиштван, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамонова).

В исследованиях Н.Н. Поддьякова, Л.А. Парамоновой доказано что игры способствуют развитию мышления, пространственного воображения.

Литература:

1. Дошкольная педагогика /Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуровой. — М.: Просвещение, 1983. – 288с.
2. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика – М.: «Академия», 1998. – 432с.
3. З.В. Лиштван «Игры и занятия со строительным материалом в детском саду», М., 1971 г.
4. Место дидактической игры в педагогическом процессе.

В дошкольной педагогике изучением и методикой проведения дидактических игр занимались многие специалисты (Усова А.П., Сорокина А.И.. Удальцова Е.И., Аванесова В.Н. и др.). Причем некоторые считают игру лишь средством закрепления знаний, полученных на занятиях, другие же справедливо возражают против такого узкого понимания значения игры, считают ее одной из форм обучения, важным средством образовательной работы. Такой взгляд на дидактическую игру определяется теми задачами обучения, которые стоят перед школой и детским садом: не только дать детям определенный объем знаний, но и научить их владеть этими знаниями, вооружить навыками умственной работы, развить активность, самостоятельность мышления. (№6 с. 115-116)

Дидактическая игра как игровой подход рассматривается в двух видах: игры-занятия и дидактические, или автодидактические, игры. С помощью игр-занятий воспитатель не только передает определенные знания, формирует представления, но и учит детей играть. Дидактическая игра используется при обучении детей математике, родному языку, ознакомлению с природой и окружающим миром, в развитии сенсорной культуры. Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены. Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры как на занятиях, так и вне их. Дидактические игры развивают сенсорные способности детей, развивают речь детей, мышление, воспитывают у детей нравственные чувства и отношения, формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие. Многие дидактические игры формируют культурно-гигиенические навыки. В игре дети ярко выражают свои социальные чувства, стремятся делать все сообща.

Итак, дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. (№1 с.4-10)

Список использованной литературы:

1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. — 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991
2. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. В 2 ч. Ч 2/ Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1988.
3. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский , 1998.
4. Концепция дошкольного воспитания. // ДВ №5 1989, с. 10.
5. Лиштван З.В. Конструирование: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1981.
6. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада/ Под ред. Т.А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982.
7. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя. – 3-е изд., испр. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009.

Этапы сюжетно-ролевой игры:

• Главным содержанием игры младших дошкольников (3–4 года), является выполнение определенных действий с игрушками. Они многократно повторяют одни и те же действия: «нарезают хлеб», «делают укол», «пишут электронное письмо на клавиатуре» и т.п. При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, письмо никто не читает. Обычно, дети не называют себя именами лиц, роли которых выполняют. Роль определяется самим предметом: если у ребенка в руках кастрюля (или предмет ее, заменяющий в воображение ребенка) — он «мама», готовящая обед; если ложка — он «ребенок мамы», который ест обед. Притом логика производимых действий может отходить на второй план (одной машиной могут управлять два «шофера»).
• В середине дошкольного детства (4–5 лет) основным содержанием являются отношения между людьми и социальная иерархия, роли которых дети берут на себя. Роли ярко очерчены и выделены. Дети часто делят роли между собой до начала игры. Это ролевые отношения продавца и покупателя, водителя и пассажира, врача и пациента — кто и что должен делать, и в какой форме он это должен делать. Например, врач должен послушать пациента и сделать укол. Действия, производимые ребенком, не повторяются и сменяются одно за другим. Действия выполняются уже не ради самих действий (игра в «нарезание хлеба»), а для осуществления определенных отношений к другому игроку, в соответствии с взятой на себя ролью.
• Содержанием игры старших дошкольников (6–7 лет) становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Дети начинают чрезвычайно придирчиво относится к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько соответствуют их действия, и действия их партнеров, общепринятым правилам поведения. Бывает так или не бывает — «Врач сначала должен послушать и лишь после сделать укол!»

Игра отражает характер и условия жизни ребенка в семье и обществе. Одна и та же игра (например, в семью), может иметь совершенно разное содержание: одна «мама» будет ругать своих «детей», другая — краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья — читать детям книжки, учить их и пр. Все эти варианты отражают то, что ребенка окружает в жизни. У ребенка имеется желание заниматься тем же, чем занимаются взрослые, но т.к. он не имеет физической возможности этого делать, то сюжетно-ролевая игра становится разрешением этой проблемы. Ребенок может повторить действия взрослого, в доступной ему форме, и частично приобщиться к взрослому миру.