Мышление
Накопление знаний не приводит к развитию мышления, оно формируется лишь в активной практической и познавательной деятельности. Развитие мышление дошкольника проходит 3 этапа и представляет собой сложную взаимосвязь различных форм мышления:
- Наглядно-действенное мышление (3–5 лет). Основной признак — неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Чтобы мыслить, нужно действовать с предметами. Например, ребенок крутит игрушку, нажимает на все кнопки, пытается ее открыть, таким образом, он «экспериментирует и познает руками». В процессе многократных действий с предметами (а за пару лет через руки ребенка пройдут сотни и тысячи разных предметов), ребенок выделяет их скрытые характеристики и внутренние связи. Практические действия с предметами, становятся средством познания действительности и формируют мышление.
- Наглядно-образное мышление (4–6 лет) — ребенок в мышление начинает оперировать не конкретными предметами при помощи рук, а их образами и представлениями, хорошо представляя себе такие объекты. Ребенок научается познавать и решать задачи в уме, опираясь на свои образные представления о предметах, тогда как до этого, мог лишь путем практических действий. Теперь, чтобы ребенку узнать, какая фигурка подходит к какому отверстию, не нужно попеременно вставлять их, он может сделать это в уме и довольно быстро.
Стоит учитывать, что ребенок не всегда способен через наглядно-образного мышления прийти к правильному ответу. На его мышление, может оказывает сильное влияние восприятие. Если ребенку показать два совершенно одинаковых и равных по объему шарика из теста, а затем на глазах у него, один из шариков превратить в лепешку и спросить где теста больше, то часто ребенок заявляет, что в лепешке количество теста стало больше. Такая ошибка мышления связана с тем, что ребенок пока не владеет понятием объема и знанием других метрических измерениях. Наглядные модели, в которых воспроизводятся свойства и отношения предметов, являются важнейшим условием для формирования внутренней мыслительной деятельности.
Для возникновения образного мышления, также важно подражание взрослому. Воспроизводя действия взрослого, ребенок строит внутренние модели действий, которые проигрывает в ролевой игре.
3. Логическое мышление — начинает складываться к концу дошкольного возраста (около 7 лет) и развивается долгие годы, позволяя ребенку овладеть принципами логики. Такое мышление характеризуется тем, что в результате ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной форме. Однако вначале, ребенку легче устанавливать причинно-следственные связи, если конкретный объект находится прямо перед ним и можно непосредственно наблюдать происходящие с ним изменения. Постепенно он переходит к более абстрагированному от наличной ситуации мышлению.
Детское экспериментирование
Иногда выделяют еще один тип мышления ребенка — детское экспериментирование. Оно представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, и направлено на познание свойств и связей объектов.
Такое мышление имеет форму экспериментирования с явлением: ребенок вызывает или прекращает явление, изменяет его в том или ином направлении. В процессе таких действий ребенок получает новую, порой неожиданную для него информацию, что часто ведет к изменению представлений об объекте. Например, ребенок кладет в ручеек деревянный кораблик и видит, как он плывет, тогда он берет свой игрушечный кораблик из железа, и видит как тот идет ко дну. Ребенок недоумевает, ведь обе игрушки являются корабликами, которые должны плавать, но один утонул. Тогда ребенок приходит к умозаключению, что не каждый кораблик способен плавать и начинает исследовать этот вопрос. В данном экспериментирование четко представлен момент саморазвития: использование и преобразования объекта/явления раскрывают перед ребенком его новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют строить догадки и воплощать их в жизнь.
Экспериментирование поощряет в ребенке любознательность и инициативность, самостоятельность, гибкость мышления, смелость, стимулирует к поискам новых решений и творчеству. Самостоятельное экспериментирование дает ребенку возможность пробовать разные способы действий, снимая при этом страх ошибиться (т.к. нет правильного варианта). Способность удивляться новому, строить свои догадки, задавать себе и окружающим вопросы, является более важным в развитии мышления, чем воспроизведение готовых схем действий и усвоение знаний, даваемых взрослыми. Роль взрослого в этом процессе, сводится к тому, чтобы создавать специальные объекты и ситуации, стимулирующие познавательную активность и экспериментирование.
Вопросы и ответы
В конце школьного урока или занятия в детском саду вполне уместно оставить немного времени для того, чтобы дети могли задавать накопившиеся вопросы и получать ответы на них. Если такая работа проводится систематически, любознательность класса или группы только растёт.
Умный педагог реагирует на вопросы быстро, но разумно: на одни отвечает сразу, другие выносит темой следующего занятия, а на третьи просит найти ответ в тех или других книгах или энциклопедиях, да ещё и конкурс устроит — чей ответ лучше. Самостоятельный поиск информации абсолютно необходим. Конечно, во всём нужна мера, чтобы не погасить любопытство и детский интерес к предмету или явлению.
Феномены детского мышления Ж. Пиаже
Мышление ребенка на первых порах крайне несовершенно и его основной особенностью является эгоцентризм — когда ребенок оценивает любую ситуацию только со своей позиции (точки зрения). То, что ребенок воспринимает, кажется ему абсолютным и единственно возможным вариантом. Причина этого — недостаточное разделение между «Я» и внешней реальностью.
Отличным примером эгоцентризма может служить известный тест о братьях, где взрослый спрашивает ребенка:
– У тебя есть братья? – Артур. – А у него есть брат? – Нет. – Сколько у вас братьев в семье? – Двое. – А сколько у тебя братьев? – Один. – А у него есть братья? – Нет, совсем нет.
Ребенок не осознает, что может не быть «центральным» объектом, и поэтому не догадывается, что у его брата, есть братья.
Жан Пиаже выделил и другие феномены детского мышления, в основе которых лежит эгоцентризм:
Анимизм — приписывание одушевленности неодушевленным предметам. Пиаже приводит следующий разговор с мальчиком:
– Живое ли солнце? – Живое. – Почему? – Оно дает свет. – Живая ли свеча? – Живая, так как она дает свет. Она живая, когда дает свет, но не живая, когда его не дает.
Артифициализм — понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека или как созданные человеком.
– Что делает солнце, когда облака и идет дождь? – Оно уходит из-за плохой погоды. – Почему? – Потому что оно не хочет попасть под дождь.
Реализм — склонность рассматривать предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие. Когда луна следует за ребенком во время прогулки, значит, так оно и есть. Или трехлетний ребенок может с интересом следить, как папа наряжается Бармалеем, однако пугается и плачет, когда костюм и грим были готовы и он увидел устрашающий образ. Здесь проявляется еще одна особенность детского мышления этого периода: необратимость, неспособность мысленно вернуться к исходной точке. В данном примере, невозможно мысленно с Бармалея снять костюм и маску, вернуться к исходному образу папы.
Центрация — сосредоточение только на одном, наиболее заметном аспекте или признаке объекта, при игнорировании других, т. е. узко сфокусированное мышление. Ж. Пиаже продемонстрировал феномен центрации в своих экспериментах на понимание сохранения. В этих экспериментах Ж. Пиаже показывает, что дети на дооперациональной стадии развития мышления (от 2 до 7 лет) не понимают, что важные характеристики предметов остаются неизменными, несмотря на изменение их внешнего вида. На задачу ниже, ребенок ответит: в верхнем ряду монет стало больше, верхняя палочка длиннее, в одном из стаканов воды больше и т.д. Это происходит, так как он пока не способен соотнести несколько параметров сразу — длину ряда монет с их количеством, толщину палочек с их длиной, высоту и ширину стаканов с объемом.
Задачи на сохранение, разработанные Ж. Пиаже Источник: [Берк, 2006] С ходом развития мышления, к 7 годам ребенок преодолевает эгоцентризм и большинство других феноменов мышления, переходя на уровень логического мышления.
В целом детское мышление еще далеко от взрослого, и ребенку может быть трудно разобраться, где реальность, а где притворство. Например, действительно ли ведьмы могут наложить на вас заклинание или что у человека могут вырасти крылья, и он полетит, как на картинке в книжке.
Развитие познавательной активности у детей дошкольного возраста
Образ мира формируется и существует в процессе зарождения, развития и функционирования познавательной сферы человека с момента его рождения. Любой нормальный ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, которая помогает ему адаптироваться на первых порах к новым условиям жизнедеятельности. Постепенно познавательная направленность переходит в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательной деятельности.
Проявляется оно в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире. С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше тяготит к познавательной деятельности, которая, как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами (по Леонтьеву А. Н.) являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции).
По мнению авторов, познавательная активность дошкольника проявляется, прежде всего, в умении ребенка принимать от взрослого и самостоятельно ставить познавательную задачу, составлять план действий, отбирать средства и способы ее решения с использованием возможно более надежных приемов, производить определенные действия и операции, получать результаты и понимать необходимость их проверки. Таким образом, получается, что познавательная активность является действием волевым, целенаправленным и процесс познавательной деятельности определяется не внешней (моторной) деятельностью, не степенью занятости ребенка, а главным образом уровнем внутренней (мыслительной) активности, которая несет в себе элементы творчества.
Предпосылкой, физиологической основой познавательной активности является безусловный ориентировочный рефлекс «Что такое?». Однако эта предпосылка может развиваться в качество личности, называемое познавательной активностью только при определенных условиях. Оптимальными условиями формирования этого качества следует считать такие, которые обеспечивают, прежде всего, формирование мотивов учебной деятельности, а также качество знаний и эмоционально-положительный фон обучения.
В основе познавательной активности лежит познавательный интерес. Познавательный интерес — форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности.
Вообще познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано начинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, которыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое детское любопытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсегда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родителей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность детей, воспитывая любовь и потребность в знаниях.
В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должно идти по двум основным направлениям:
1. Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружающей действительности, тем шире возможности для возникновения и закрепления у них устойчивых познавательных интересов.
2. Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.
Для того чтобы успешно развивать познавательные интересы ребенка родители должны знать, чем интересуется их малыш, а уже затем оказывать влияние на формирование его интересов. Следует отметить, что для возникновения устойчивых интересов недостаточно просто познакомить ребенка с новой сферой действительности. У него должно возникнуть положительное эмоциональное отношение к новому. Этому способствует включение дошкольника в совместную с взрослыми деятельность.
Взрослый может попросить ребёнка помочь ему что-нибудь сделать или, скажем, прослушать вместе с ним любимую пластинку. Возникающее у малыша в таких ситуациях чувство причастности к миру взрослых создаёт положительную окраску его деятельности и способствует возникновению у него интереса к этой деятельности. Но в этих ситуациях следует будить и собственную творческую активность ребенка, только тогда можно добиться желаемого результата в развитии его познавательных интересов и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку вопросы, побуждающие к активному размышлению.
Ребенку, который имеет различные познавательные интересы присуща познавательная активность, но ее мера и направленность не одинаковы. Поэтому, чтобы определить меру познавательной активности Щербакова Е. И. выделяет у дошкольников ее проявления в соответствии с тем, как ребенок организует и регулирует процесс своего знакомства с окружающим.
Она считает, что эти положения показывают: познавательную активность нельзя рассматривать как действие волевое целенаправленное, где цель выходит за рамки непосредственной ситуации. Щербакова Е. И. подчеркивает, что в таком случае познавательная активность – это мобилизация интеллектуальных, нравственно – волевых и физических сил на достижение конкретных целей обучения. Она исходит из положения, что активность в процессе обучения определяется не моторной деятельностью, не степенью занятости, а уровнем мыслительной активности, которая несет в себе элементы творчества.
Щербакова Е. И. предложила показатели познавательной активности дошкольников:
1. Увлеченность изучением материала (сосредоточенность, внимание).
2. Явно выраженное стремление выполнять разнообразные, особенно сложные задания.
3. Желание продолжить занятие (нередко такие дети сами являются инициаторами игры, совместной познавательной деятельности со взрослыми.
4. Проявление самостоятельности в подборе средств, способов действий, достижении результата, осуществление контроля.
5. Использование знаний в самостоятельной деятельности (игре, труде, конструировании).
6. Обращение к воспитателю с вопросами, направленными на познавательный интерес.
7. Качество знаний и умений.
В таких случаях дети достигают цели не интуитивно, а осознанно, способны объяснить, как выполнили действие и почему именно так.
Выделить и охарактеризовать познавательную активность ребенка, значит, определить уровень ее развития. Годовикова Д. Б. предполагает для этого, во-первых, определить область объектов, на которые она направлена (содержание), во-вторых, характер организации поисков.
Годовиковой Д. Б., которая считает, что познавательная активность это стремление получить знания о явлениях окружающего мира, это и познавательная потребность, и побуждаемая ею познавательная деятельность. Познавательная активность, по ее мнению, имеет отчетливые внешние проявления, опираясь на которые можно судить и о характере ее организации.
Чем заинтересован ребенок, какова интенсивность его стремлений к знакомству с определенными явлениями, можно судить по 4-м показателям:
1. Внимание и особый интерес к предметам;
2. Эмоциональное отношение к предметам (удивление, недоумение, лукавство, то есть разнообразие эмоций, вызываемых этим предметом);
3. Действия, направленные на распознавательные устройства предмета, понимание его функционального назначения. Общее количество этих действий – свидетельство интенсивности обследования. Но особенно важно качество действий, прежде всего их разнообразие и смена одних типов другими, паузы, во время которых ребенок раздумывает об этом предмете.
4. Постоянное стремление к предмету, даже тогда, когда его нет.
Таким образом, Годовикова Д. Б. Выделяет проявления познавательной активности в соответствии с тем, как ребенок осуществляет процесс своего знакомства с окружающим, что, по ее мнению, свидетельствует о готовности преодолевать трудности и препятствия на пути к распознанию сути предмета.
Таким образом, познавательная активность на протяжении дошкольного возраста проходит сложный путь развития от простых ориентировок, которые вызваны новизной предмета, к стремлению разрешить противоречие между сложившимися знаниями и навыками, которые возникают в процессе деятельности детей.
Чтобы развивать познавательную активность ребенку потребуется в идеале определить типичные установки – развитие знаний и когнитивных схем; защиту имеющихся знаний и когнитивных схем; степень включения в учебную деятельность/
В дошкольной педагогике неоднократно рассматривали познавательную активность с точки зрения познавательного интереса (Нечаева В. Г., Захаревич Л.Ф., Маневщева М. М., Постникова Н. К.) и математических способностей (Крутецкий В. А.) или развития мышления (Поддъяков Н. И., Проскурова Е. В.), качества обучаемости в целом (Непомнящая Н. И., Вяткина Л. А., Грачева З. А.).
Существует и другой подход к определению проявлений познавательной активности. Е.И. Щербакова на основе психолого-педагогической литературы, а конкретнее, подходов к проблеме оптимизации познавательной активности учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова и др.) выделяет следующие проявления познавательной активности:
1. Умение видеть и самостоятельно ставить познавательную задачу.
2. Составлять план и отбирать способы решения задачи с использованием возможно более надёжных и эффективных приёмов.
3. Достигнуть результатов и понять необходимость их проверки.
Таким образом, Е.И. Щербакова выделяет проявления познавательной активности в соответствии с тем, как ребёнок организует и регулирует процесс своего знакомства с окружающим. Она считает, что эти положения показывают: познавательную активность нельзя рассматривать как действие волевое, целенаправленное, где цель выходит за рамки непосредственной ситуации. Е. Щербакова подчеркивает, что в таком случае познавательная активность – это мобилизация интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил на достижение конкретных целей обучения. Она исходит из положения, что активность в процессе обучения определяется не моторной деятельностью, не степенью занятости, а уровнем мыслительной активности, которая несёт в себе элементы творчества.
Такое разнообразие подходов к определению сути, содержания познавательной активности вызывает некоторую сложность в точном её выделении из общей деятельности ребёнка. Известно, что познавательная деятельность начинается с живого созерцания в широком смысле – с ощущений и восприятия. Так, в обучении детей элементам математики это связано с конкретными практическими и познавательными действиями: дети наблюдают, слушают, рассматривают, накладывают, прикладывают, считают, измеряют и др.
Уже этот этап обучения характеризуется активностью. Однако в этих случаях, опираясь на позицию Е.И. Щербаковой, правильнее будет говорить об общей умственной активности. В.К. Котырло и Т.В. Дуткевич предлагают судить о познавательной активности детей по способности к преобразованиям ситуации, что выражается в том, что у старших дошкольников получает большое развитие “реакция на новизну”, она превращается в способность видеть и отмечать известное и неизвестное, знаемое и новое, обыденное и необычное. В.К. Котырло и Т.В. Дуткевич отмечают, что одну и ту же ситуацию дети с различной познавательной активностью могут квалифицировать как знакомую или выделять специфику её конкретных условий.
Они подчеркивают, что даже в обычных условиях познавательно активный ребёнок благодаря своему воображению, заинтересованности преобразует окружающее, раскрывая его новые стороны и нюансы, обогащая свой познавательный опыт. Преобразования выражаются в изменении условий ситуации, внесении новых элементов и нахождении их новых сочетаний либо непривычных возможностей функционирования.
Данный достаточно важный показатель познавательной активности следует принимать во внимание наряду с показателями познавательной активности, предложенными Е.И. Щербаковой:
1. Увлеченность изучением материала (сосредоточенность, внимание).
2. Явно выраженное стремление выполнять разнообразные, особенно сложные задания.
3. Желание продолжить занятие (нередко такие дети сами являются инициаторами игр, совместной познавательной деятельности со взрослыми).
4. Проявление самостоятельности в подборе средств, способов действий, достижении результата, осуществлении контроля.
5. Использование знаний в самостоятельной деятельности (игровой, трудовой, конструктивной)
6. Обращение к воспитателю с вопросами, направленными на познавательные интересы.
7. Качество знаний и умений. В таких случаях дети достигают цели не интуитивно, а осознанно, способны объяснить, как выполнили действие и почему именно так.
Исследователи отмечают, что каждому ребёнку присуща познавательная активность, но её мера и направленность неодинакова. Выделить и охарактеризовать познавательную активность ребенка, значит, определить уровень её развития. Д.Б. Годовикова предлагает для этого, во-первых, определить область объектов, на которую она направлена (содержание), во-вторых, характер организации поисковой активности ребёнка в трудной для него познавательной ситуации.
На основе этого Д.Б Годовикова выделяет три уровня познавательной активности:
1. Дети стремятся к игрушкам, отличающимся яркими перцептивными свойствами (большие, красочные, звучные), а так же к тем, что знакомы по своему функциональному назначению (телефон, посуда и др.); отсутствует интерес к предметам неясного назначения. Регуляция поиска внешняя; предметы господствуют над активностью (уровень интереса к внешним свойствам предмета определяется самим предметом).
2. Его суть – содержание познавательной потребности и уровень самоорганизации. Дети стремятся ознакомиться с игрушками и другими предметами, имеющими определённые функции. Привлекает возможность различного их использования, опробование функциональных свойств; выражено стремление проникнуть в скрытые свойства предмета. Однако регуляция поиска подчинена эмоциям (уровень интереса к функциональным качествам предмета и регуляция поиска определяется с помощью взрослого).
3. Его суть – новое содержание. Интерес и активность вызывают скрытые, внутренние свойства предмета, так называемые тайны, и в большей степени – внутренние, понятийные образования. Активность направляется целью – достичь желаемого результата. Цель может быть и недостигнута, но стремление к успеху сохраняется надолго. Поведение направляется собственным намерением.
Сочетание всех признаков поведения не всегда так четко единообразно, подчеркивает Д.Б. Годовикова, но достаточно характерно и устойчиво, чтобы служить нормой.
Таким образом, познавательная активность на протяжении дошкольного возраста проходит сложный путь развития от простых ориентировочных реакций, которые вызваны новизной предмета, к стремлению разрешить противоречия между сложившимися знаниями и новыми познавательными задачами, которые возникают в практической деятельности детей.
Какие же факторы обеспечивают переход с одного уровня развития познавательной активности на более высокий, что же является источником формирования и проявления познавательной активности? Современные исследования, изучающие особенности познавательной деятельности, однозначного ответа на этот вопрос не дают.
М.С. Якиманский считает, что познавательная активность зависит от опыта самого ребёнка, который обеспечивает ему не только осознанное усвоение нового материала, но и его преобразование.
П.А. Побирченко обращает внимание на то, что активность заметна особенно ярко тогда, когда существует возможность исследовать, преобразовывать, включаться в новые связи и отношения, ставить новые проблемы, открывать новое.
Л.И. Божович отмечает, что нельзя ожидать проявления активности у ребёнка, который лишен самостоятельности.
А.М. Матюшкин полагает, что основу развития познавательной активности составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека. Именно поэтому, по мнению А.М. Матюшкина, наиболее значимыми ситуациями в возникновении актов познавательной активности являются ситуации общения, различных типов межличностного взаимодействия, игры, учения. Таким образом, решающее значение при развитии познавательной активности он отводит ведущему виду деятельности и общению с взрослыми.
С точки зрения М.И. Лисиной, главным фактором развития и формирования познавательной активности следует считать общение ребёнка с взрослым человеком, в процессе которого ребёнок усваивает, с одной стороны, активное и заинтересованное отношение к явлениям, предметам, с другой стороны – способы управления своим поведением, преодолевает трудности ориентировки в новых ситуациях.
Е.И. Щербакова указывает на то, что предпосылку, физиологическую основу познавательной активности составляет ориентировочный рефлекс “Что такое?”. Но эта предпосылка может развиться в качество, именуемое познавательная активность, только при благоприятных условиях. Главная задача педагогики, по её мнению, состоит в том, чтобы создать такие условия.
Условия, способствующие активизации и развитию познавательной активности, предложенные Т.И. Бабаевой, на наш взгляд, в общем виде учитывают особенности познавательной активности дошкольников:
1. Развитию познавательной активности способствует такая организация обучения, при которой ребёнок вовлекается в процесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний, решения задач проблемного характера.
2. Интеллектуальная и практическая деятельность ребёнка на занятии должна быть разнообразна. Однообразие информации и способов действий быстро вызывает скуку и снижает активность.
3. Следует постоянно менять формы вопросов, заданий, стимулировать поисковую деятельность детей, создавая атмосферу напряженной коллективной работы.
4. Содержание занятий должно быть трудным, но посильным. Слишком простой или сложный материал не вызывает интереса, не создает радости интеллектуальной победы, решения проблемы, поддерживающих познавательную активность.
5. Чем больше новый материал связан с имеющимся опытом дошкольников, тем интереснее он для них.
6. Эмоциональность педагога, его умение поддержать и направить интерес к содержанию занятия стимулирует познавательную активность детей.
Таким образом, мы видим, что познавательная активность формируется главным образом в познавательной деятельности, которая связана с целенаправленными действиями детей. Педагогически правильно организованная деятельность с наибольшей эффективностью способствует её формированию. Н.Н. Поддъяков полагает, что основой такой деятельности должно стать положение о том, чтобы одновременно с формированием ясных отчетливых знаний оставалась зона неопределенных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов детей, чтобы удовлетворение новыми полученными знаниями в конце очередного занятия сочеталось с нетерпением узнать, что же будет на следующем, чтобы дети не ждали разъяснений взрослых, а сами уточняли то, что им неясно, прогнозировали, строили догадки.
Именно своеобразная проблемность в форме неопределенности знаний и является мощным стимулом познавательной активности детей. Исходя из этого положения, в середине 80-х годов была разработана основная стратегия проблемного обучения детей дошкольного возраста. Исследования А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова убедительно раскрывают то, что проблемное обучение должно строиться как самостоятельный творческий поиск, тогда только обучение не репродуктивная, а творческая деятельность, тогда в нем есть все, что способно увлечь, заинтересовать, пробудить жажду познания. При этом, формируясь в процессе деятельности, познавательная активность в то же время влияет на качество этой деятельности, выступая как средство и условие достижения цели.
Познание – обусловленный развитием общественно исторической практики процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении человека. Результатом которого является новое знание о мире. Специально организованное познание составляет сущность учебно – воспитательного процесса.
Умственное развитие – сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности человека в результате овладения им опытом, соответствующим общественно – ситорическим условиям, в которых он живет, возрастным и индивидуальным особенностям его психики.
Способности — индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.
Познавательное развитие дошкольника подразумевает – овладение средствами познания, овладение средствами и способами описания окружающего мира, развитие интеллектуальных эмоций, знакомство с различными сферами действительности, расширение познавательной активности и самостоятельности.
Средства познания – эталоны, модели, речь и т.д.
Способы познания – наблюдение, обследование, сравнение, классификация, сериация, анализ, синтез, умозаключение, оценка,экспериментирование.
Понятия любознательность и познавательный интерес имеет общую основу – познавательное отношение к окружающему. Различия в объеме и глубине этого отношения, в степени активности и самостоятельности
Любознательность – общая направленность положительного отношения к широкому кругу явлений.
Познавательный интерес проявляется в стремление выяснить непонятное о предметах явлениях, в желании вникнуть в сущность, найти связи отношения. Основа познавательных интересов – активная мыслительная деятельность.
Познавательный интерес отличается от любознательности широтой охвата объектов, глубиной познания, избирательностью. Отражается в рисунках рассказах, играх и других видах творческой деятельности.
Познавательный интерес направлен чаще всего на определенную сторону жизни, на то или иное явление, предмет. Познавательный интерес включает интеллектуальную активность в сочетании с эмоциональным отношением и волевыми усилиями. Характерные черты познавательного интереса: многостороннесть, глубина, устойчивость, динамичность, действенность.
Познавательная активность – деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. 3 уровня – воспроизводящая, интерпретирующая, творческая.
