Общение как условие удовлетворения потребностей дошкольника
Прежде чем у ребенка сформируется потребность в том, чтобы общаться с окружающими, он тянется к другим ради комфортных ощущений, ради обретения безопасности, ради получения впечатлений. Эти потребности проявляются с первых дней жизни.
К 3-летнему возрасту на первый план выходит познавательная потребность. Где же ее и удовлетворять, как не в обращении к взрослому?
Малышам нужно сделать столько открытий и понять, как устроен этот мир, что они постоянно нуждаются в разъяснениях и помощи родителей, воспитателей, старших братьев и сестер.
Младшие дошкольники не только задают вопросы. Они стремятся проявить свое Я. Нужно же кому-то адресовать: «Я сам!». Или обратить внимание на себя таких же детей, заявив «Это мои игрушки», «Смотри, какую куклу мне подарили». Для подобного самоутверждения нужны зрители, слушатели, партнеры. Их обеспечивает общение.
К пяти годам формируется потребность в уважении. Дети демонстрируют то, чему они уже научились, и что знают или умеют делать. В общении со сверстниками часто звучат назидательные фразы: «Посмотри, как нужно делать», «Делай так, как я!». К тому же, в среднем дошкольном возрасте мальчики и девочки нуждаются в равных партнерах по игре. Детские игры – не что иное, как организованный вид общения.
У старших дошкольников актуализируется потребность в том, чтобы рассказать о своих впечатлениях, передать интересную информацию и утвердить свою авторитетность среди сверстников. Поэтому их коммуникации охватывают все больший круг сверстников. Дошкольники уже хорошо выделяют нравственные качества, поэтому они тянутся к тем сверстникам, которые им ближе.
Мы привели малый перечень потребностей, которые дошкольники удовлетворяют в общении с окружающими.
Коммуникации, возникающие на основе определенных потребностей, мотивов, а также используемых речевых и невербальных средств, образуют устойчивые формы общения.
У малышей практически все взаимодействия привязаны к конкретным ситуациям. С взрослением происходит развитие форм общения у дошкольников, и они приобретают внеситуативный характер.
Понятие педагогического общения
Пед. общение это диалог педагога с учениками или воспитанниками, имеющий профессиональную направленность. Такая форма преподавания или воспитания необходима для создания благоприятной психологической атмосферы в коллективе, чтобы подача материала не была сухим перечислением фактов.
Педагог дает основы общения
К сведению! При таком общении информацию, идущую от взрослого, дети воспринимают с большей охотой.
Хотя следует иметь в виду, что многое зависит от личности воспитателя. Педобщение должно носить максимально позитивный и доброжелательный характер, но с элементами определённой строгости для поддержания дисциплины в детском коллективе.
Диалог с малышами ведется грамотно
Эвристическая беседа как метод обучения
Эвристическое педагогическое общение это в педагогике обучение в форме вопрос-ответ. Оно было создано Сократом в Древней Греции две тысячи лет назад. В середине 50-х годов прошлого века эвристическая беседа стала предметом активного изучения, так как она по своей сути хорошо подходила для решения вопросов обучения детей с особенностями развития.
В результате была разработана система определённых приёмов, которая позволила применить её в видах общения взрослого с ребенком дошкольного возраста.
Суть эвристической беседы в том, что воспитатель не преподносит готовые знания и решения проблемы, а подталкивает своих собеседников к верному решению через правильно поставленные дополнительные вопросы.
К сведению! Каждый ответ на такой дополнительный вопрос это шаг в направлении правильного ответа на основной вопрос. Все наводящие вопросы связаны между собой общей темой и вытекают один из другого.
При этом каждый такой вопрос задаётся не механически, а в процессе беседы преподавателя с дошкольниками, темой которого является выдвинутая проблема.
При такой форме общения наиболее выпукло проявляется умение учителя вести беседу, побуждать к ней своих воспитанников до достижения главной цели.
Как выстраивается общение дошкольников с окружающими
Если рассматривать кратко, как прогрессируют формы общения в дошкольном возрасте, то лучше всего обратиться к наработкам известного психолога Лисиной М.И., которая выделила от младенчества до 7 лет четыре уровня общения, обозначив их как форму:
- Ситуативно-личностная
- Ситуативно-деловая
- Внеситуативно- познавательная
- Внеситуативно-личностная
Первые в этом перечне формируются раньше с опорой на конкретные действия, предметы, переживания. К старшему дошкольному возрасту они не исчезают, а частично уступают место более развитым формам, не привязанным к ситуации. Этим переменам способствует развитие у детей речи и словесно-логического мышления.
Высшей формой общения для дошкольного возраста является та, которая способствует осознанию смысла человеческих взаимоотношений, а также усвоению норм и ценностей социума. Следовательно, таковой выступает внеситуативно-личностная форма общения.
Педагогические условия организации деятельности общения дошкольников
Педагогические условия
— это субъективные и объективные требования и предпосылки, реализуя кот педагог добивается достижения цели в своей работе при наиболее рациональном использовании сил и средств.
Общение
— это деят, кот предполагает взаимодействие нескольких людей между собой с целью налаживания взаимоотношений, взаимопонимания, получения информации, достижения общего результата.В педагогике различают
пед
общение — общение педагога с детьми, когда конечный результат — воспитание ребёнка, накопление его социального опыта. Проблемой педагогического общения занимались и занимаются В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик.Коммуникация
—
@ связанный с осуществлением общения, в к-ом участвуют большие массы людей. Коммуникативная способность – способность ч-ка и р-ка оценивать, понимать и использовать разнообразные ср-ва общения д/достижения «+» результата общения.Для педагогов важны знания об общении детей между собой. Эта проблема освещалась в материалах А. Запорожца, А. Леонтьева, Т. Репиной,Н. Ватутиной. А. Спиваковская общение включает 3 компонента: вербальное общение; общение с помощью языка, мимики; общение с помощью языка самооценки. Общениерассматривается как деят, сопровождающая все другие виды деят, и как отдельный вид деят.Пед общение выполняет ряд функций: воспитательную, материнскую, перцептивную (познавательную), обучающую,коммуникативную, организующую. Успешность, педобщения обусловлобщительностью как чертой личности педагога, использованием технологии общения. педагог должен уметь наблюдать за детьми; определять, нуждается ли ребёнок в общении; знать потребности ребёнка в общении с близкими; учитывать уровень общения ребёнка; правильно выбирать форму, средства общения.
Эмоциональная
форма(жесты, взгляды, показ действия, научение ребенка действиям в общении)
Внеситуативно-речевая
форма используется в основном на специальных занятиях, экскурсиях, беседах и предполагает вопросы к детям, поощрение инициативы ребёнка в общении.
Внеситуативно-познавательная форма
— это формирование уважения к себе, развитие самоутверждения.Общение характеризуется следующими мотивами: познавательными (желание получить информацию); личностными (получить поддержку, оценку), деловыми (согласовать действия, чтобы что-то сделать совместно).Содержание общения определяется той или иной деятельностью, зависит от стиля общения. Различают следующие стили общения:
демократический
(помогающий, разъясняющий), основанный на понимании потребностей ребёнка, учёте его индивидуальных особенностей;
авторитарный стиль
(подавляющий), базирующийся на указаниях без учёта интересов, склонностей ребёнка;
либеральный стиль
(попустительский), основу которого составляет неправильное понимание свободы ребёнка;
императивный стиль
(грубое подавление), не учитывающий личность ребёнка.
Средства
общения включают мимические, жестовые, интонационные, языковые средства.
Результатом
общения является обмен опытом, знаниями, положительное влияние на взаимоотношения, стимуляция деятельности ребёнка.Общение способствует полноценному развитию ребёнка (М. Лисина), развивает у детей социальные, интеллектуальные качества, свойства личности, формирует способности, развивает активность. Дети в общении пытаются обратить внимание взрослых, используя разные способы. Чаще всего это «язык тела» (берёт за руку, обнимает, строит рожицы, кривляется).Для 3-7 лет характерна динамика процесса общения (М. Лисина).Дети овладевают общением со взрослым по инициативе взрослого.Общение со взрослым по инициативе ребёнка.Общение со сверстником по инициативе взрослых и детей.Общение ребёнка и взрослых в совместной деят. Уровень сформированности общения определять по показателям:интерес ребёнка к окружающему;степень доверия ребёнка;инициативность, активность ребёнка в общении.Общение ребёнка со взрослыми развивается благодаря сильнейшей эмоциональной тяге к взрослым, доверия к миру взрослых.
В ФГОС 2013
выделяется образовательная область «социально коммуникативное развитие», где ставятся задачи формирование общения детей со сверстниками и взрослыми, умение разрешать конфликты. Выделяется коммуникативная деятельность коммуникативная деятельность как вид детской деятельности.
Язык
– это система слов, выражений и правил их соединений, использующих при общении.
Интонация
– выразительность, эмоциональность , которая придает разный смысл одной и той же фразе.
Мимика
– поза, взгляд, дополняющее ? фразу.
Жест –
служит для большей выразительности речи.
Расстояние
– оно зависит от культурных национальных традиций и степени доверия.
Этапы общения с детьми:
1 – условный( формирование потребностей в общении: использования методов и приемов признания ребенка, эмоционального благополучия, уверенности в своих силах); 2- ориентировка ребенка в целях и ситуациях общения( педагог откликается на просьбу ребенка, создает ситуацию помощи при планировании деятельности, постановки цели. ; 3- ориентировка ребенка в личности собеседника ( воспит развивает у ребенка чувство собственного достоинства, познание своих прав и свобод, развитие положит отношения и др.); 4 – планирование содержания своего общения ( воспитатель предлагает ребенку выстроить деятельность самому, партеров по деятельности. воспит включает в трудные ситуации.)
Таким образом
, проблема развивающего воздействия общения в дошкольном возрасте многогранна. В педагогическом общении следует учитывать возрастные, индивидуальные особенности детей. В основе общения лежит взаимопонимание, которое предполагает уважительное, эмпатийное отношение. Педагогическое общение предполагает формирование у педагогов профессиональных качеств общения. Общение как деятельность нуждается в контроле, управлении со стороны педагога.
22. Теоретические основы использования игрушки в жизнедеятельности ребенка. Игрушка
– это предмет спец-но созданный д/игры и другого значения не имеющий. Игрушка обязательный спутник детства, это атрибут игры, агент взрослых в субъкультуре ребенка. Игрушка у младших дош-ков является мотивом игры. Игрушки удовлетворяют потребность детей в активной деятельности, подсказывают идею игры, развивают познавательный интерес: игрушка является произведением искусства (Народная).
Коммуникация
– процесс передачи информации от 1го человека к другому, с целью сообщения определенного смысла.
Коммуникативные способности
– способности устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием обучающихся и требований к педагогу.
Эльконин «Псих-я игры» По его мнению, игрушка создавалась взрослыми с целью занять р-ка. Игрушка представляла собой копии орудий труда, быта, жилища т.е. игрушки возникали и исторически изменялись2.
врач-гигиенист Аркин «Р-к в дошкольные годы» говорил о неизменности игрушки в ходе исторического развития общества по его мнению, игрушки создавали сами дети из бросового материала.
И
стория игрушки связана с историей изменения места ребенка в обществе. Игрушки в ходе развития человеческого общества меняли свою функцию, занимая новое отношение к процессу развития ребенка. Первые упоминания об игрушках относят к 3-5 тысячелетию до н.э. (деревянные куклы в Египте, мячи из кожи) в начале игрушки были предметами культа, труда. А в 17-18 вв. начинается промышленное производство игрушек для детей знати в германии и Франции. Производство русской народной игрушки сохранилось и в наши дни (филимоновские глиняные игрушки, богородские деревянные, бабинские матрешки). Флерина отмечая педагогическое значение игрушки, подчеркивала, что игрушка необходима для развития. Она разработала требования к игрушке (занимательность, динамичность, стимулирование к коллективным играм, высококачественность, безопасность). Предлагала методику использования игрушки, характеризовала народную игрушку. Макаренко различал: Готовые игрушки, полуготовые, игрушки-материалы. Новоселова С.А. предложила современную классификацию игрушек: Игрушки по степени готовности; Игрушки по материалам, из которых они изготовлены; Игрушки по функциональности; Игрушки по художественным образам. Игрушка может и должна использоваться для разностороннего развития детей. Для интеллектуального развития создаются и используются игры-головоломки, игрушки – трансформеры, дидактические игрушки. Для социально- личностного развития имеют большое значение игрушки, предполагающие коллективную деятельность (конструктор, игрушки для сюж-рол игр). Для эстетического развития используются народные , музыкальные игрушки. Кроме того, все игрушки без исключения должны способствовать эстетическому развитию, благодаря красочности, разнообразию образов, форм. Для физического развития предназначены игрушки, связанные с развитием движений . что бы игрушки способствовали разностороннему развитию, необходимо профессионально их использовать в нужное время и месте, вовремя изменять игровую среду. Были разработаны треб-я к экспертизе игрушек (см.Д/в №9 – 95 Стеркина): полифункциональность, учет игрушки в индивид-х и коллективных играх, дидактич-ие св-ва, принадлежность к художественному творчеству, отражение современного уровня развития общ-ва. В современных работах подчеркивается, что игрушечный мир детства является материальным центром игры. Поэтому игровые уголки делятся на: стационарные и временные; инновационные-компьютерные; сюжетно-образные; развивающие и развлекательные. Современные требования к игрушкам (классиф-ция): помогать решать воспитательные задачи; активизировать активность р-ка; д.б. привлекательными и красивыми; соответствовать требованиям гигиены; не должны провоцировать на агрессию и насилие (Стеркина, Асмолов); д.б. полифункциональными; обладать ярко выраженными дидактическими св-вами (сенсорика); располагать к совместной деят проблемами игрушки в настоящее время занимается доктор псих. Наук В. Абраменкова, она отмечает, что большинство игрушек иностранного производства — это антиигрушки, способствующие нарушению психики детей, наносящие вред развитию и воспитанию. Необходимо поддерживать отечественного производителя. Данной проблемой заняты специалист лаборатории федерального института развития образования под рук. Дороновой. Веракса и Романова отмечают, что современные, в основном зарубежного производства игрушки, превращают дошкольника в пассивного потребителя т.к. в них все продуманно до мелочей и ребенку нет возможности создавать свой воображаемый мир, а только отрабатывать заложенные игрушкой операции. В связи с 5 –ю образовательными областями в
ФГОС
можно рассматривать влияние тех или иных игрушек на развитие детей. Так напр для социально коммуникативного развития актуален атрибут для сюж – ролевых игр: игрушки модули. макеты, крупное игровое оборудование. Для познавательного развития- дидактические игрушки. Для речевого актуальны образные игрушки, музыкальные игрушки, связанные с движениями. Психологи зафиксировали, при усиленном интересе к игрушкам монстрам следствием становится суицид в подростковом возрасте. В зависимости от развития детей и игровой деятельности вносятся в предметно игровую среду кубы – модули, игрушки – атрибуты для сюж. рол игр, крупное игровое оборудование, стационарные и съемные модели( изобразит быт, труд, природу, вещи).
Михайленко, Короткова:
маркеры игрового пространства, т.е. предметы, указывающие на место события, в которых развивается сюжет; макеты – модули, т.е. уменьшенная копия того же кабинета врача, машины и т.д; макеты –карты, изображающие территорию.
Таким образом, игрушка
– это важный предмет в жизнедеятельности ребенка, это агент взрослых в субкультуре детства. Игрушки должны отвечать большинству современных требований, что бы успешно использоваться в воспитании, развитии и обучении детей.Игрушки явл-ся витаминным центром игры, спутником детства и всесторонне влияет на развитие р-ка.
23. Концептуально-теоретические основы взаимодействия семьи и ДОУ.
(Белая, Доронова, Куприянова, Никитина, Кудрявцева и др.).
Концепция
— это система взглядов на явление.
Педагогическая концепция
— система обобщенных взглядов, объединенных ведущей идеей Семья отличается уникальностью, неповторимостью.
Семья
– это социальный институт, ячейка общества, отличающаяся интимным характером жизни и отношений. Социокультурная семья от поколения к поколению воспроизводит общечеловеческие ценности — и от этого зависит в целом жизнеспособность общества (Е.П. Арнаутова, А.В. Добрович, В.К. Котырло, С.А. Ладывир и др.). Цель семьи – воспитание детей. Цель детского сада – оказание помощи семье в воспитании детей.
Взаимодействие
– способ организации совместной деятельности.
Факторы,
от которых зависит воздействие семьи на р-ка, различные: статус данной семьи в обществе, уровень соц-ной культуры общества, типология, ее микроклимат. Факторы семейного воспитания: — эмоциональный, интимный характер воспитания в семье, основанный на родственных чувствах; постоянство и возможность длительных воспитательных воздействий членов семьи на ребенка; -наличие объективных возможностей включения дошкольников в разную деятсемьи.
разновидности семей:
полная сложная (трехпоколенная); полная измененная (один из родителей не родной по крови); неполная; полная простая (родители и ∆). Различают
три модели семейного воспитания
:
латиноевропейскую, скандинавскую и англо-саксонскую. 1-ые 2 модели
(
авторитарный стиль)
период дошк детства рассм-ют как предмет пед. опеки. Близкие возлагают определенные ожидания на р-ка, т.е. направляют, планируют всю его жизнь, отдают к специалистам, педагогам. Поэтому при этих 2-х моделях р-к кратковременно пребывает в родительском окружении. Воспитание приспосабливается не к потребностям р-ка, а к потребностям взрослых членов семьи. Эти модели распространены во Франции, Италии, Финляндии, Швеции.
3.
(
демократический)
рассм-ет р-ка как независимую развивающуюся Л-ть. Р-к с рождения имеет права и обязанности, право на полноценную реализацию своих индивидуальных возможностей. Родители понимают, что природа дош детства не приемлет излишней опеки, р-ка стараются воспитывать в семье, где ему обеспечивают комфортные псих условия, предоставляют позитивную свободу. В доступных формах используется помощь квалифицированных специалистов, р-к находится 2—3 ч в общественных ДОУ. Модель хар-рна д/современной Англии, Канады, США, Германии Для педагогики актуальна следующая классификация семей (Г. Белова), характерная для России: 1. Благополучная семья – это полная семья, где отношения строятся на принципах сотрудничества
,
характерен положительный микроклимат. 2. Формально благополучная семья – в которой отсутствуют традиции, жизнь ребенка организуется без учета его потребностей и интересов. Родители проявляют к детям повышенную требовательность, микроклимат неустойчивый. 3. Неблагополучная семья.семьи как воспит фактора (Т.А. Марковой, О.Л. Зверевой, Т.А. Куликовой) Семья д/р-ка — это место его рождения и основная среда обитания. Влияние семьи на р-ка специфично и имеет
ряд особенностей
:
влияние семьи основано на особых чувствах. Они дают интимно-личностную связь, единство с родителями. Нежность, ласка, забота, великодушие, умение прощать — эти чувства дают р-ку ощущение счастья, радости бытия. Они определяют приоритетную ценность дома и семьи; семья представляет собой разновозрастную гр-у, поэтому в ней существуют разные ценности и идеалы, но в хорошей счастливой семье они гармонизируются на основе создания семейных традиций; в семье создается естественная среда д/включения р-ка в различные виды д-ти; воздействие семьи на р-ка постоянно, и диапазон его очень широк. Воспитывает быт семьи, уклад жизни, взаимоотн-я взрослых, традиции. фактор становления Л-ти— осознание себя как представителя определенного пола и овладение соответствующим ролевым поведением.«
Воспитательный потенциал семьи» В. Мудрик под воспитательным потенциалом семьи понимает социально-культурный, социально-экономический, технико-гигиенический, географический факторы.И.В. Фадеева рассматривает понятие «воспитательный потенциал семьи» с позиции системного подхода. включает соц-псих, культурно-ценностный, педкомпоненты.Соц-пси компонент–возможности в формировании потребности ребенка в общении, уровень самоутверждения; кул-ценн – возможности семьи по формированию общечеловеческих ценностей (идейный, философский, нравственный опыт ребенка); педк – возможности семьи осуществлять воспитание ребенка, способность повышать собственную пед кульру. В основе взаимодействия ДОУ с семьей лежать
принципы
: — доверительное взаимодействие. Уверенность родителей в проф компетентности воспитателя; личная заинтересованность родителей; подход к родителям как к активным субъектам процесса взаимодействия, как к социальным заказчикам; утверждение самоценности родителей. Общие условия семейного воспитания по Макаренко А.С. это авторитет взрослого, взрослый выступает как образец для подражания.– метод последствий (что-то сделал плохо, нужно исправить).
Формы работы с семьей
:
К традиционным
родительские собрания, конференции, дни открытых дверей. Пед. консультации— одна из традиционных форм, давно используется в практике.
Нетрадиционные формы
: семейные посиделки, вечера, вернисажи, день семьи телефон доверия, клуб выходного дня, клуб «Хозяюшка», нетрадиционный праздник «Моя родословная», конверт откровений, орг-ция библиотеки для родителей, выпуск газеты, журнала, орг-ция творческих мастерских, студий, клубов, секций д/родителей и ∆.
Педагогическая диагностика
Куликовой использования комплекса методы: опроса, интервью, анкеты. тренинги, например «Знаю ли я своего ребенка беседы, наблюдения, написания родителями сочинения «Мой ребенок». методы изучения семьи по типу «Семья глазами ребенка» И. Кутузова, В. Арнаутова, О. Зверева, В. Дубрович плановый подход к взаимодействию с семьей. включает 6 стадий: 1совместный поиск проблем развития и воспитания ребенка; 2- совместное создание портрета ребенка; 3-5– сотрудничество и совместная деят по развитию и воспитанию ребенка; 6 – анализ совместных усилий.
ФГОС
о взаимодействии ДОУ с семьей. В общем положении стандарта одной из задач на решение которой направлен стандарт, определяется задача обеспечение психолого – педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей в вопросах развития, образования и укрепления здоровья детей. В требованиях к Обр Прогр. в ее организационном разделе программы, указывается, что должны быть созданы условия для участия родителей в образовательной деятельности. Среди психолого- педагогич условий выделяется поддержка родителей в воспитании детей и включение семей в обр деятельность. Среди кадровых усл. выделяется оказание консультативной помощи родителям и организация психолого – педагогической поддержки семье детей с ограниченными возможностями.
Т.О
: семья имеет огромное значение в воспитании и развитии ребенка. Ребенок в системе «детский сад – семья» должен иметь благоприятные условия для полноценного развития.
24. Конпептуально-теоретические основы подготовки детей к обучению в школе.
В соответствии с проектом Концепции непрерывного образования дош образотносится к сфере услуг. На границе данных этапов важно подготовить реб-ка к переходу в новые условия развития, облегчить адаптацию к школе.
Система «д/с – школа»
— это социокульт.среда, к-ая способ-т формир-ю Л-ти р-ка. Основной принцип построение данной сис-ы —
приемственность,
т.е.совмест-ая форма деят-ти, к-ая объединяет звенья системы образования.
Преемственность д/с
и школа – двухсторонняя связь, предполагающая с одной стороны направленности работы в ДОУ на требования школы, а другой стор. опору учителей школы на уровень разв-я, к-го реб-к достиг в д/с.
Подготовка к школе
– процесс по приобретению зун, достижения разных направлений готовности к школьному обучению.
Подготовка детей к школе предполагает
: 1. Организацию обр-ой работы в дош-ом учреждении, кот. обеспечивала бы высокий уровень общего развития детей. 2. спец. подготовку к усвоению учебных предметов в школе.3. преемственность гос-х стандартов, образовательных программ. Результатом подготовки явяляется гот-ть реб-ка к школе – как внутреняя позиция, направленная на овладение достижениями, присущими школьникам. «психологическая готовность», включая сюда интеллектуальную, социальную, мотивационную, нравственно-волевую, личностную, а также достаточный уровень развития зрительно-моторной координации (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Т.Д. Марцинковская, Г.Г. Кравцов). «школьную зрелость» уровень морфофункциональных систем, развитие глазомера, руки (М.В. Антропова, Т.Г. Бетелева, С.М. Громбах и др.). Т.Н. Доронова линии приемст-и: — линия познавательного развития дош; — линии формирования предпосылок уч-й дет-ти; — линия развития самост-ти реб-ка; — линия формир-я коммуник-х качеств.
В настоящее время
существуют и используются в
практике концепции
целевого, содержательного и организационного аспектов обр-ой работы с детьми ст дош возраста
. I. Концепция им. А.В. Запорожца.«готовность к школе»
, связывая уровень развития реб-ка с процессом подготовки. Вводится два понятия –
общая и специальная готовность
. Общая готовность — всесторонняя: умственная, физическая, нравственная, трудовая, эстетическая. Специальная- развитие речи, подготовку к грамоте, формирование начал математики, подготовку к письму, формирование представлений об окружающем.
II. Концепция образования детей ст. дош-го воз-та (РГПУ им. А.И. Герцена
). начальные компетенции реб-ка, рассматривая их как интегративные личностные хар-ки, определяющие его способность к решению разнообразных доступных задач жизнедеятельности. Авторы данной концепции к начальным ключевым компетенциям относят здоровьесберегающую, личностно-социальную, учебно-познавательную. К начальным специальным отнесены речевая, литературная, математическая, экологическая и художественная компетенции.
III. Концепция организации, содержания и методическое обеспечение подготовки детей к школе ФИРО под руководством Т.Н. Дороновой.
«общая готовность» и признают ее значимость как базовой, основной. К ней отнесены физическая, личностная, интеллектуальная.
IV. Авторская разработка факультета дошкольного образования ГОУ ВПО «МаГУ» под рукю С.Ф. Багаутдиновой.
Готовность реб-ка к школьному обучению рассм-ся как уровень развития реб-ка, кот. обеспечивает устойчивость и успешность систематического обучения. Под общей готовностью к школе авторы понимают совокупность компонентов:псих гот-ть (мотивационная, интеллектуальная, эмоционально-волевая, готовность в сфере общения). Общая готовность обеспечивает успешность формир-я общих учебных умений, навыков и способов деят-ти начальной школы. Спец-я гот-ть – результаты обр-го проц-а по подготовке детей к усвоению курса начальной школы, обеспечивающие в том числе и общее развитие. Для реализации спец-ой под-ки авторы выделяют области обр-го процесса ДОУ, преемственные с предметами начальной школы: развитие речи, приобщение к худ-ой лит-ре, развитие элем-х матем-их представлений, ознакомление с окуруж-м миром, худ-твор. развитие, муз-ое развитие, приобщение к труду, физическое развитие.
V.Чумичева Концепция проектирования системы непрерывного дошкольного и начального образования на интегративной основе
. Готовность к школе с т.з. интеграции развитых образовательных сфер. Интеграция содержания включает например, изобразительно – речевое, изо – муз, техническое и худ – эстет, математическо – информационно – экологическое развитие, такая интеграция позволяет обеспечить условия для организации познания и освоения ребенком базовых категорий.
Система «детский сад – школа»
Цель: обеспечить гармоничное развитие личности ребенка в статусе школьника. Результат – готовность ребенка к школе – оптимальный ее уровень. Содержание: включает процесс подготовки детей в детском саду и процесс обучения детей в начальной школе.
Особенности 6-летних
∆.
Содержательная хар-ка дана в работах Выготского, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Л.И. Божович, Ш.А. Амонашвили, B.C. Мухиной, ЯЛ. Коломинского, Е.А. Панько. К псих закономерм/о отнести назревшие противоречия м/у возросшими интеллект-ми возможностями р-ка и специфически дош способами их удовлетворения. При этом интеллект-ная сфера р-ка уже готова к систематическому обучению и требует его. Р-к готов принять новую соц позицию шк-ка. Важной особенностью психи разв-я ст. дош явл-ся обостренная чувствительность, к усвоению нравственно-психологич-х норм и правил поведения и, к овладению целями и способами систематич-го обуч-я. В этот период у р-ка возникает состояние обучаемости. Роль взрослого: учет типа поведения ∆ в условиях обучения — преобладание игровой ситуации, в общении со взрослыми зачастую переходящей в коммуникЧисто школьный тип встречается среди ∆ очень редко, когда преобладает учебная позиция, а при наличии взрослого — коммуникативная. Задача педагога — создать благоприятные условия д/предучебного типа, когда в самостоят-ой д-ти преобладает игровая позиция, при совместной д-ти со взрослым — учебная. Взрослый помогает р-ку вычленить учебную задачу и найти ср-ва д/ее решения. Адаптация
—
@ активного приспособления индивида к условиям соц-ой среды и как результат этого @-а. Адаптация к школьному обучению –
процесс и результат приспособления организма реб-ка к условиям школьного режима; процесс усвоения реб-ом опыта общения и совместной учебно-позн-ой деят-ти. Виды адаптации:1. Физиологическая, 2. Психологическая (охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную.). 3. Социальная или личностная адаптация (связана с желанием и умением ребенка принять новую роль – школьника). В книге B.C. Мухиной «Шестилетний ребенок в школе» раскрываются
этапы адаптации
р-ка. Н. Чуткина уровни адаптации.
1).
От 1,5 до 2 мес. — привыкание к школьному зданию, требованиям учителя, наличие «школьного синдрома» (боязни, тревоги).
2).
До 6 мес. — адаптация к внутреннему распорядку жизни школы, режиму, учебной д-ти, внешней атрибутике (звонки, перемены и т.п.).
3).
От 1,5 до 2 лет — привыкание к позиции школьника, осознание учебной д-ти как соц-но значимой, повышение самостоят-ть в выполнении заданий, возникновение эмоционально-положительного, устойчивого отн-я к учителю. Результатом адаптации — адаптированность система качеств личн-и, умений и навыков, обеспечивающая успешность в последующей жизнедеятельности реб-ка в школе. Успешность адаптации зависит от правильной пед. позиции учителя, от уровня оптимальной подготовки детей в условиях ДОУ, от взаимодействия д/с со школой и семьей.
Пед диагностика:.
функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию реб-ка. Контроль за уровнями подготовленности предполагает разработку программ обучения и развития детей, педагогическую коррекцию обнаруженных недочетов. Важны не различия в имеющихся уровнях готовности, а поиск путей более эффективного их развития.
Т.О.
готовность к школе – целостное, многогранное образование, результатом которого является взаимосвязь и интеграция всех компонентов готовности. Готовность – динамичная и развивающаяся система, где происходит появление, возникновение новых качеств, свойств, черт. Готовность к школе рассматривается не как конечный результат, а как постоянно развивающийся процесс. Диагностика должна представлять динамику изменений в развитии всех компонентов.
25. Теоретические основы реализации принципа преемственности во взаимодействии дошкольного образовательного учреждения и школы. Преемственность
— связь м/у различными этапами или ступенями разв, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого, или его характ.при переходе к новому состоянию.
Преемственность дошк-го и нач-го шк-го
образования — связь и соглас каждого компонента обр-я (целей, задач, содержания, методов, ср-в, форм, орг-ции), обеспечэфф поступательное развитие р-ка, его успешное воспит-е и обуч-е на данных ступенях обр-я. В методическом письме Мин. Обр-я РФ от 25.03.94г. «Об орг-ции взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемств дошк-го и нач-го общего обр-я» выделены актуальные и сейчас
основания преемственности
,
к-ые обеспечивают псих готовность ∆ к освоению программы начальной школы. Важным моментом в обеспечении преемственности явл-ся разработка параметров согласованного взаимодействия данных ступеней обр-я. В качестве примера приведем параметры преемственности в развитии
познавательных способностей детей (рис. 1), разработанные в исследовании Е.Н. Ращикулиной.
Параметры преемственности:
Природосообразные: индивидуальные особенности, задатки; возрастные особенности разв познав способност; псих. Новообраз связ с кризисом 7 лет. Культуросообразные: цель развит позноват способност; ср-ва развит познов способн; методы развитии.основания преемственности1. Развитие любознательности у дошкольника как основы будущего ученика; 2. Развитие способностей ребенка как способ сам решения творч (умственных, художественных) и других задач как средств, позволяющих быть успешным в разных видах деят, в том числе учебной. 3. Формир тв. воображения как направления интеллеки лич развития ребенка. Это обеспеч широким использованием сюж-рол игр, игр-драм, конструирования, разных видов худдеятельности, детского экспериментир. 4. Развитие коммуникативности – умение общаться со взрослыми и сверстниками, является одним из необходимых условий успешности учебной деятельности, которая по своей сути всегда совместна, и в тоже время важнейшим направлением социально-личностного развития. Ср обеспечения преемственности являются педагогические технологии непрерывного образования, в обязательном порядке включающие в себя обозначенные основания преемственности.
Значение преемственности
, сделать процесс перехода ребенка в школу безболезненным и наиболее легким. Пашкова М.М.
аспекты преемственности
: 1. Целевой (согласование целей и задач воспитания и обучения на отдельных ступенях развития ребенка); 2. Содерж (обеспечение «сквозных» линий, содержание повторений, разработка единых курсов изучения отдельных дисциплин по математике или родному языку); 3.Технологический (учебно-игровая деятельность); 4. Гигиенический (культурно – гигиенические навыки должны поддерживаться и совершенствоваться в школе. Соблюдаться режим проветривания, освещения и т.п.); 5. Пед аспект (индивидуальный подход к детям, взаимодействие воспитателя и педагога школы, также по поводу семьи и родителей);6. Псих (учет возрастных особенностей, снятие психологических трудностей, адаптационных, переходных периодов); 7. Управленч и структурно-орг (наличие общего руководства, четкая структура комплекса «детский сад – школа»). Задачи преемствДОУи школы: — обеспечить безболезненный пер дет к школе, должный уровень гот дет к обучв школе; — восп у ребенка-дошкольника эмоц положительного отношения к школе; — способствовать непрерывн в развитии способностей, компетентности, возм. ребенка; — обеспечить преемств в содержании, формах и методах между дошкольным образованием и начальным общим образованием. вар взаимодействия ДОУ ишк:1) Общеобраз уч реализует несколько общеобразов программ: дошк образования и нач общего, основного общего, ср. общего образования, получив на это соответствующую лицензию. 2) Начальные классы общеобраз учреждразмещаются в ДОУ, которое выделяет помещения, необходимые для организации обучения и отдыха обучающихся. 3) Взаимодействие общеобразоучрежд осущ объединения их в комплексы. Комплекс имеет собственное наименование с указанием его организационно-правовой формы и действует на основании своего Устава. 4) Взаимод ОУ осущ на основе заключаемых между ними договоров о сотрудн по различным направлениям их образ деятельности. На этапе дош образосн акцент делается на интеграцию предмет обл знаний. Дошк обр призвано обеспечить сознание основного фундамента развития ребенка – формирбазовой культ его личности. Это позволит ему успешно овладеть разными видами деят и обл знаний на др ступенях обр.
Формы преем-ти:
взаимопосещение педсоветов, род.собр.в подгот. группе, беседы учителя и воспитателя; взаимопосещение дет праздников, концертов. Составляется совм план по преемственности (метод.работа, организационно-пед., работа с родителями, воспитание у детей интереса к школе. В методич.р-те полезны взаимопосещения занятий, уроков, знакомство, изучение программ школы и д/с, обмен опытом по преемственности, составление псих.-пед. характер на детей взаимосвязь в работе психологов д/с и школы, обсуждение результатов диагностики. Шефство включает изготовление пособий, кормушек. Для воспитания интереса-экскурсии в школу.
Диагностика
-распознавание. оценка результативности пед-й работы с детьми по подготовке их к школе. Главная функция диагностики по Гуревич К.М. -ф-ция определения условий, благоприятствующих дальнейшему развитию реб. Диагностика не должна быть самоцелью, а помогать психологу прогнозировать дальнейшую разработку содержания методов восп. и разв. реб. Разработано множество диагностич. методик. Пособия: Гуткина Н.И. Псих-я готовность детей к школе.-М,1993.; Готовность детей к обучению в школе.-Троян А.Н. – Магнит.-83г.;Венгер Л.А. Готов ли ваш реб.к школе?-М.-1984.4 Подготовка реб. К школе: требования и диагностики.-Багаутдинова,Левшина,Степанова.-магу,2010.для оценки физ.готовности суммируют антропометрические показатели, уровень развития основных движений, физ.качеств, работоспособности, показатели школьной зрелости. Реализация программы преемственности «д/с и школы» — условие непрерывного образования. Проблема преемственности остается ключевой актуальной в российском образовании
. ФГОС
дошкольного образования 2013 г. направлен на обеспечение преемственности дошк и нач. общего образования.
Вывод
: «д/с-школа»-сложная система, призванная обеспечить ребенку высокий уровень готовности к обучению к школе. Функционирование, развитие системы должно строится на преемственности. Готовность к школе-многогранное явление. Педагоги должны ясно представлять себе содержательную сторону готовности, владеть диагностич. методиками работы с детьми
Формы общения дошкольников со сверстниками
В период от 3-х до 7-ми лет наблюдаются формы общения со сверстниками, которые последовательно актуализируются от младшего к старшему дошкольному возрасту:
- Эмоционально-практическая
- Ситуативно-деловая
- Внеситуативно-деловая
Общение младших дошкольников побуждается эмоциями или практическим действием. Малыши могут просто подбежать друг к другу с радостной улыбкой, и это уже знак к тому, что им интересно общаться. Не так важно, как надолго увлечет их общение. Ценна эмоциональность контакта.
Совместные действия малышей еще кратковременны. Они могут слепить рядом куличики или покатать машинки. Могут продемонстрировать, как далеко они бросают мячик или съезжают с горки. Однако эмоционально-практическая форма общения являет собой почву для формирования инициативности в общении.
В среднем дошкольном возрасте активно развивается деловое общение детей. Это связано с тем, что прогрессирует сюжетно ролевая игра. Дошкольники уже играют не просто рядом, а вместе, выбирая более сложные сюжеты, распределяя роли, договариваясь о правилах.
Проявляются некоторые деловые качества, но они привязаны к ситуациям. Например, ребенок может выступать строгим контролером в игре в соответствии с выбранной ролью, но несмело вести себя в обычных контактах.
Внеситуативные отношения позволяют сместить внимание с действий партнера по общению на саму личность. Неожиданно для себя дошкольник начинает видеть в партнере по игре собеседника, личность со своими интересами и предпочтениями. Другое дело, что открывшиеся качества личности могут как понравиться, так и оттолкнуть. Как мальчик, так и девочка, могут заявить о своем вчерашнем приятеле, что больше с ним не играют, потому что он берет без разрешения чужие игрушки, обижает других и пр.
Среди детей дошкольник усваивает поведенческие навыки, учится взаимопониманию, открывает для себя социальные ценности.
Поведение сверстников служит своеобразным зеркалом, позволяющим ребенку увидеть самого себя со стороны. А заметить нюансы мимики и высказываний, которые раньше ускользали от внимания, помогает дошкольнику развивающийся социальный интеллект.
Ролевая игра
Ролевая игра не развивается от одного момента к другому. К концу второго года ребенок начинает последовательно воспроизводить несколько связанных между собой действий: кормить куклу, укладывать ее спать, брать ее на прогулку. На третьем году он уже не кормит, как раньше, а вкладывает в рот кукле тарелку — и наливает что-то в чашку, тарелку, пользуется ложкой, моет посуду. Но действия ребенка не всегда правильно отражают реальный порядок. Он может одновременно лечить, кормить и катать куклу в машине. Значительный сдвиг в игре происходит в конце года, когда ребенок дает кукле имя, обращается к себе по имени взрослого и ведет разговор в игре как от имени взрослого, так и от имени куклы. Кукла становится заменой человека для ребенка. Игровые действия, выполняемые с куклой, расположены в правильном порядке. Дети воспроизводят по памяти пережитые ситуации и действуют в соответствии с предварительным планом.
Ролевая игра, или, как ее еще называют, творческая игра, проявляющаяся в дошкольном возрасте, — это деятельность детей, в которой они принимают на себя «взрослые» роли и воспроизводят в игровых условиях деятельность взрослых и отношения между ними.
Ребенок, выбирая определенную роль, имеет образ, соответствующий этой роли — врач, мать, дочь, водитель. Действия ребенка в игре вытекают из этого образа. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В своей игре мама может быть строгой или доброй, грустной или счастливой, нежной и любящей. Картинка воспроизводится, заучивается и запоминается. Все детские ролевые игры (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вхождения в полноту человеческих отношений.
В ролевой игре дети отражают свое окружение и его разнообразие, они могут разыгрывать сцены из семейной жизни, отношений со взрослыми, работы и так далее.
Играя вместе, дети учатся языку общения, взаимопонимания, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действиям других игроков.
Общение играет важную роль в психическом развитии ребенка. В процессе общения ребенок получает информацию о предметах и явлениях окружающего мира, знакомится с их свойствами и функциями. В процессе общения ребенок приобретает интерес к учебе. Через общение с другими людьми он многое узнает о социальной среде, нормах поведения в обществе, собственных сильных и слабых сторонах, взглядах других людей на окружающий мир. Через общение со взрослыми и сверстниками ребенок учится регулировать свое поведение, вносить изменения в свою деятельность, корректировать поведение других. Общение развивает и формирует эмоциональную сферу ребенка дошкольного возраста. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в связи с общением ребенка с другими людьми. Одним из самых эффективных средств общения в раннем и дошкольном детстве является игра. Пример взрослых, успехи в общем развитии и особенно в развитии речи, умение координировать свои действия и движения с другими детьми, способствуют тому, что дети во второй половине третьего года жизни, помимо игры рядом друг с другом, имеют совместные игры и положительные взаимоотношения вне игры.
В результате исследования было установлено, что в общении ребенка-дошкольника очень важно как со взрослыми, так и со сверстниками. В совместной деятельности ребенок осваивает способы и приемы действия, знакомится с образцом поведения и отношения, учится действовать самостоятельно, учитывая растущие возможности, стремится к лучшему результату. Результаты обучения, которое часто требует постоянного взаимодействия между детьми и взрослыми, зависят от того, как дети общаются друг с другом. В свою очередь, ход и успешность обучения постоянно и неизбежно влияет на коммуникативно-языковую деятельность и многие особенности коммуникативной активности детей. Важным условием успешного формирования культуры речевого общения и поведения дошкольников является соответствующее стимулирование их эмоциональной сферы, которое выражается в том, умеет ли ребенок сопереживать другим, чувствовать боль или радость других; находить общий язык и взаимодействовать с другими; достигать успеха, согласовывая свои интересы с интересами и потребностями других и т.д. Одним из самых эффективных средств общения в раннем и дошкольном детстве является игра. Событие спектакля носит символический характер. Играя, ребенок, совершая одно действие, подразумевает другое, совершая один предмет — другой. Не имея возможности работать с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с помощью предметов-заменителей. Игровые заменители предметов могут иметь очень мало сходства с реальными предметами. Играя вместе, дети учатся языку общения, взаимопонимания, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действиям других игроков. Общение играет важную роль в психическом развитии ребенка. В процессе общения он/она получает информацию о предметах и явлениях окружающего мира, знакомится с их свойствами и функциями. В процессе общения у ребенка пробуждается интерес к обучению. Общаясь с другими людьми, он/она узнает много нового о социальной среде, нормах поведения в обществе, собственных сильных и слабых сторонах, взглядах других людей на окружающий мир. Через общение со взрослыми и сверстниками ребенок учится регулировать свое поведение, вносить изменения в свою деятельность, корректировать поведение других. Общение развивает и формирует эмоциональную сферу ребенка дошкольного возраста.
Формы общения детей со взрослыми
Общение со взрослыми – это, по сути, взаимодействия в «зоне ближайшего развития», поскольку дошкольник задействует свой потенциал, заполняет белые пятна в своих знаниях.
Начиная с 3-летнего возраста, малыш становится активным исследователем всего вокруг.
Потребность в познавательной деятельности и стремление получить ответы на озадачивающие вопросы направляет его к родителям или другим значимым взрослым. Взаимодействие принимает внеситуативный характер и реализуется в двух формах общения, которые идут друг за дружкой.
Внеситуативно-познавательная коммуникативная форма
Общение может иметь ситуативный характер, и ребенок может просить нарисовать такого зайчика, который у него в руках. Но все чаще интерес выходит за пределы ситуаций. Дошкольник спрашивает, где живет зайчик, есть ли у него домик, и тут же продолжает задавать вопросы обо всех известных ему животных.
Взрослый является для ребенка экспертом, который все знает и все умеет. Малыш принимает любой ответ. Зачастую эти ответы подаются в фантазийном или сказочном контексте. Да и как иначе ответить малышу на вопрос в стиле, поет ли Медведица песенки своему Медвежонку?.. Тем не менее, дошкольник удовлетворяет свой актуальный познавательный интерес.
Познавательное общение со взрослым дает ребенку реальные представления о мире и расширяет его понимание причинно-следственных связей между окружающими предметами и явлениями.
Внеситуативно-личностная форма общения
Чем старше становится дошкольник, тем больше он понимает, что социальное окружение гораздо шире и разнообразнее, чем привычная для него среда. Ребенок осознает, что ему нужно научиться, как правильно себя вести и поступать в разных ситуациях. Тем более что он видит различное поведение своих сверстников, которое подталкивает к выводу, что не все ведут себя так, как следовало бы.
У дошкольника появляются вопросы к старшим, чтобы уяснить смысл взаимоотношений между людьми. В какой-то степени старший дошкольник сверяет свою точку зрения, совпадает ли она с позицией взрослого. Так присваиваются общепринятые социальные нормы.
Разговаривая со взрослыми, ребенок учится стандартам высказываний и поведенческим культурным нормам. У дошкольника появляются свои авторитеты. Для понимания определенной ситуации он все чаще обращается к тому взрослому, которого считает наиболее компетентным в данном вопросе.
Особенности развития детей дошкольного возраста
Взрослый должен поощрять познавательную активность ребенка, развивать желание наблюдать, сравнивать, исследовать свойства и качества предметов. Вместе с детьми взрослый испытывает чувство удивления, радость познания мира, стимулирует своими вопросами новые открытия.
В дошкольном возрасте развивается интерес к общению со сверстниками, открываются новые возможности для формирования у детей доброжелательного отношения к окружающим и эмоциональной отзывчивости, без которых невозможно правильное социальное развитие. Для того чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства и интересы других людей, он должен сначала научиться быть чутким к своим воспитателям — родителям, педагогам, сверстникам.
Способность взрослого передать свои чувства, вызвать эмоциональный отклик у ребенка, является необходимым условием для пробуждения эмпатии. Взрослый показывает детям пример человеческого, доброго поведения по отношению к другим: как утешить, угостить, попросить, помочь обиженному. Он помогает детям увидеть в жестах и мимике яркое эмоциональное состояние людей. Согласие взрослого поддерживает стремление к позитивным действиям, способствует формированию положительной самооценки, которую ребенок начинает ценить.
Дети в возрасте 3-4 лет в основном являются «актерами», а не наблюдателями. Активная разнообразная деятельность необходима для их развития.
Коммуникативные навыки — это способности и умения человека общаться с людьми, от которых зависит его успех.
К основным личностным проявлениям, составляющим коммуникативный потенциал, относятся: уровень потребности в общении; его локализация; наличие установки на общение с другими; особенности эмоционального реагирования на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения, а также коммуникативные навыки.
Соответственно, коммуникативные навыки — это те навыки, которые можно и нужно развивать. Другими словами, необходимо научить детей умению общаться, научить культуре общения. И необходимо как можно раньше начинать обучать детей основам общения, используя различные методы и приемы.
Каждый взрослый, будь то родитель или учитель, должен помнить, что когда мы общаемся с ребенком, на нас лежит особая ответственность за построение взаимодействия, потому что именно через общение ребенок воспринимает и усваивает свои модели поведения.
Взрослый, который очень компетентен в общении, скорее всего, станет для ребенка примером для подражания. Это не просто пример для подражания. Воспринимая эти нормы и стиль взаимодействия, образцом которого является взрослый, ребенок принимает их как естественные и строит на их основе свой собственный стиль общения.
Ребенок учится всему из общения со взрослыми, ранний опыт дошкольника создает фон, который ведет к развитию языка, умение слушать и думать готовит ребенка к раскрытию смысла слов.
Однако задачи коммуникативного развития ребенка дошкольного возраста не ограничиваются способностью понимать элементарные факты звуковой речи и вербализовать мысль. Ребенка следует учить не только отвечать на вопросы взрослого, но и задавать их, говорить инициативно, устанавливать взаимодействие, устанавливать доверительный, личный, эмоционально положительный контакт с другими, вежливо спорить, вести содержательную беседу.
Хорошо известно, что все виды деятельности детей, включая обучение, и их общение с другими людьми в жизни тесно переплетены и, по сути, не могут существовать отдельно друг от друга. Результаты обучения, которое часто требует постоянного взаимодействия между детьми и взрослыми, зависят от того, как дети общаются. Ход и успешность обучения, в свою очередь, постоянно и неизбежно влияет на коммуникативно-языковую активность детей и многие особенности коммуникативной деятельности.
Важным условием успешного формирования культуры речевого общения и поведения дошкольников является соответствующее формирование их эмоциональной сферы, которое выражается в том, умеет ли ребенок сопереживать другим, чувствовать боль или радость других; находить общий язык и взаимодействовать с другими; добиваться успеха, сопоставляя свои интересы с интересами и потребностями других, и так далее.
Конечно, не всякое общение с ребенком приводит к успешному результату, а только то, которое организовано в соответствии с моральными принципами. Оно должно сопровождаться, с одной стороны, воспитанием внимания к другим людям, а с другой — предоставлением необходимых знаний о культуре человеческого общения.
Известно, что невозможно научить детей общаться, не вовлекая их во взаимодействие друг с другом, не обуславливая речевое действие и поведение какой-либо другой деятельностью (игровой, практической, познавательной и т.д.); не конкретизируя ситуацию общения, не создавая у каждого ребенка потребность и мотивацию к участию в нем.
Собеседниками ребенка должны быть и дети, и взрослые, но особенно важно и необходимо, чтобы ребенок вращался среди сверстников, чтобы он получал широкую возможность общаться с детьми, играть, обмениваться мыслями и чувствами и таким образом развивать свой язык.
Умственное и вербальное общение между детьми и взрослыми никоим образом не может заменить товарищества самих детей.
Никогда дети не говорят так много, охотно и свободно обо всем, что их волнует, как в детском обществе, при условии, конечно, что это общество характеризуется длительным знакомством и общностью интересов. И если такие условия не создаются сами собой в жизни наших детей, то долг нас, взрослых, создать их. Вербальное общение между взрослым и ребенком будет полноценным только тогда, когда последний увидит во взрослом товарища, разделяющего с ним общие интересы, друга, которого он любит, которому он доверчиво открывает свою душу, свои мысли, чувства и желания.
Ребенок придет к нему со всеми своими радостями и горестями, расскажет обо всем, что пережил, видел и слышал, покажет все, каждое творение своих рук: работу, рисунок, а опытный педагог относится ко всему с интересом, использует все в естественной беседе, полной захватывающего интереса для обеих сторон, для развития умственных сил и неразрывно связанного с ними детского языка.
Некоторые особенности личностного общения
Стремление коммуницировать со взрослым в большой степени зависит от личностных ожиданий дошкольника. Если у ребенка преобладает положительный опыт предыдущих контактов с конкретными взрослыми, он тянется к ним. И наоборот, негативные впечатления перечеркивают желание общаться. Некоторые бабушки удивляются, почему внуки с такой неохотой идут к ним в гости. Они даже не замечают, как ревностно оберегают неприкосновенность своих полок, как строго одергивают ребенка, когда он нарушает привычный порядок в их квартире.
В личностном отношении дошкольник нуждается в теплых эмоциональных связях и в том, чтобы взрослые интересовались им самим, его занятиями и умениями. Ребенок ждет поддержки и сопереживания, он чувствителен к похвале. Это не значит, что следует захваливать детей. Но всегда найдутся достижения, которые стоит отметить.
Любопытно, но наблюдается следующее явление: любящие родители и бабушки-дедушки всегда находят повод поддержать и похвалить ребенка. Если же теплые чувства отсутствуют, ребенка чаще ругают и указывают на его промахи, чем поддерживают.
Детей привлекает положительная эмоциональная окрашенность отношений со значимыми взрослыми. Это тот благоприятный фон, на котором успешно реализуется познавательное и личностное общение.
